По материалам моих лекций

По характеру связи между педагогом и обучающимися на учебном занятии можно выделить три основных модели обучения () :

Модель пассивного обучения

Модель пассивного обучения построена на субъект-объектной связи между педагогом и обучающимся. В субъект-субъектных отношениях обратная связь (от ученика к учителю) выражена слабо, она осуществляется лишь эпизодически. При пассивном обучении субъектом является учитель, преподаватель, а объектом - сразу все ученики класса или вся академическая группа. Схематично это изображено на рисунке.

Педагог работает со всеми преимущественно в едином темпе. Учёт индивидуальных особенностей обучающихся в данной модели не предусмотрен. Педагог может использовать индивидуальные задания, однако даже в этом случае он не стремится учесть индивидуальные особенности каждого ученика, руководствуясь другими соображениями (чтобы увеличить интенсивность упражнений и самостоятельность их выполнения, увеличить количество опрошенных учеников, повысить накопляемость оценок и т.д.).

Главные недостатки данной модели обучения :

• работая со всеми в одном темпе, учитель ориентируется на среднего ученика (их в классе большинство), в то время как более сильный ученик скучает и бездельничает, выполнив задание, а отстающий - не может справиться с запланированным для класса объёмом учебной работы; в результате сильный ученик скатывается до уровня «середнячка», а отстающий - отстаёт всё больше и больше;


• отводимая обучающемуся пассивная роль ведомого ограничивает возможности его индивидуального развития.

И если с первым недостатком ещё можно бороться, деля класс на три группы (сильные, средние и слабые ученики) и организуя деятельность каждой группы в соответствии с их учебными возможностями, то преодоление второго недостатка в модели пассивном обучении невозможно в принципе.

Конечно, у этой модели есть и свои достоинства . Так, она значительно упрощает методику преподавания, экономит учителю время на подготовку к уроку и проверку ученических работ, и в то же время с её помощью можно добиться хорошего запоминания материала, правильного воспроизведения действий.

Однако в современных условиях модель пассивного обучения неэффективна. Она досталась нам в наследство от тех времён, когда главной ценностью образования являлись знания, а не активная развивающаяся личность, как сегодня, а залогом успешного обучения были послушание и пассивное следование за учителем.

Модель активного обучения

Модель активного обучения также основана на субъект-объектной связи. Отличие от предыдущей модели состоит в том, что объект обучения - не класс в целом, а каждый ученик (см. рисунок).

Стремясь активизировать деятельность всех обучающихся, педагог использует индивидуальный подход к каждому из них, например, подбирая задания в соответствии с учебными возможностями ребёнка, с характером его учебных затруднений, с наиболее предпочтительными для него видами учебной работы. При активном обучении сильный ученик на уроке не скучает, поскольку учитель даёт ему задания повышенной сложности, развивая его способности. Слабый же не отстаёт, а сокращает отставание, подтягиваясь до среднего уровня.

Кроме того, в модели активного обучения у педагога появляется возможность выявить у обучающихся такие качества, которые могут способствовать повышению их учебных возможностей. Например, среди «середнячков» могут выявиться дети с нераскрытым потенциалом, которые со временем пополнят число сильных учеников или окажутся способными к творчеству, к уникальному в своём роде результату.

Индивидуализация учебного процесса, активизация учебной деятельности относятся к достоинствам активного обучения .

Однако и эта модель не свободна от недостатков .

Во-первых, необходимая для активного обучения индивидуализация требует от педагога много времени и сил, и при большой наполняемости классов в условиях массовой школы зачастую это становится невозможно. Принципы начисления зарплат педагогов также не способствуют индивидуализации: заработная плата зависит в первую очередь от количества часов учебной нагрузки, а для проведения наибольшего количества часов приходится максимально сокращать индивидуальную работу (она требует дополнительной подготовки к уроку, более частой проверки ученических работ; это, как правило, не учитывается в учебной нагрузке).

Во-вторых, субъект-объектный характер взаимодействия сдерживает индивидуальное развитие обучающихся: они развиваются настолько, насколько педагог может и хочет их развить.

Модель интерактивного обучения коренным образом отличается от двух предыдущих тем, что основана на субъект-субъектной связи между обучающим и обучающимися . Оба они являются полноправными субъектами, вектор активности направлен как от учителя к ученику, так и от ученика к учителю (см. рисунок).

Это означает, что обучающийся участвует в планировании и организации своей учебной деятельности, в её оценивании. Он может выбирать способы освоения учебного материала, средства и источники обучения. Его активность в учебном процессе максимальна.

Педагог выступает в большей степени не как источник информации, ведущий ученика, а как организатор и координатор самостоятельной учебной деятельности. Однако за красивыми словами о самостоятельности и познавательной активности в модели интерактивного обучения по-прежнему стоит большой труд педагога. Так, педагог создаёт для учащихся разные маршруты с разным уровнем сложности и разным темпом освоения учебного материала, для каждого маршрута формирует комплекты учебных заданий с использованием различных средств, включая информационно-коммуникационные технологии, электронные образовательные ресурсы, интернет-источники. Иначе говоря, при интерактивной модели ученик свободен в выборе способов и средств, однако педагог заранее позаботился, чтобы сделанный выбор привёл к поставленной цели обучения.

В модели интерактивного обучения используются технологии организации учебного процесса, предусматривающие самостоятельный поиск и осмысление информации, проявление обучающимися инициативы и творчества, создания нового продукта деятельности, обсуждение плана действий и достигнутого результата с учителем и с одноклассниками.

Главные достоинства модели интерактивного обучения : наибольшие возможности для развития личности обучающихся, формирование у них познавательной самостоятельности, навыков самообразования и саморазвития с применением современных средств и способов деятельности.

К числу её недостатков относятся…

• сравнительная сложность управления учебной деятельностью (из-за высокой активности и самостоятельности обучающихся);


• необходимость использования в учебном процессе разнообразных способов познания, средств и источников обучения (для обеспечения обучающимся возможности их выбора).

В целом же модель интерактивного обучения сегодня наиболее предпочтительна, а характерная для неё вариативность индивидуальных образовательных маршрутов в сочетании с современными образовательными ИК-технологиями и средствами контроля позволяют индивидуализировать учебно-познавательную деятельность даже в массовой школе. В дополнение к списку похожих страниц для Вас автоматически выбраны случайные ссылки:

1. Понятие о методах обучения и их классификация.

· Основные группы методов

· Словесные методы обучения

- Рассказ

- Учебная лекция

- Беседа

· Наглядные методы обучения

· Практические методы обучения

· Индуктивный и дедуктивный методы обучения

· Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения

·

2. Методы стимулирования учебной деятельности в процессе обучения

· Роль мотивации в обучении

· Стимулирующая роль всех методов обучения

· Методы формирования познавательного интереса

· Познавательные игры

· Учебные дискуссии

·

·

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении

· Методы устного контроля

· Методы машинного контроля

· Методы письменного контроля

4. Выбор оптимального сочетания методов обучения

·

·

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

1. Понятие о методах обучения и их классификация.

Метод (буквально путь к чему-то) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения .

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

Основные группы методов.

Из них следует выделить три основные группы методов обучения : 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

1 группа методов

По источнику передачи и восприятия учебной деятельности	По логике передачи и восприятия информации	По степени самостоятельности мышления	По степени управления учебной работой
Словесные	Индуктивные	Репродуктивные	Под руководством преподавателя
Наглядные	Дедуктивные	Проблемно-поисковые	Самостоятельная работа обучаемых
Практические

2 группа методов

Методы стимулирования интереса к учению	Методы стимулирования ответственности и долга
Познавательных игр	Убеждения в значимости учения
Учебных дискуссий	Предъявления требований
Создание эмоционально-нравственных ситуаций Организационно-деятельностные игры	Поощрения и наказания

3 группа методов

Методы устного контроля и самоконтроля	Методы письменного контроля и самоконтроля	Методы практического контроля и самоконтроля
Индивидуальный опрос	Письменные контрольные работы	Машинный контроль
Фронтальный опрос	Письменные зачеты	Контрольно-лабораторный контроль
Устные зачеты	Письменные экзамены
Устные экзамены	Письменные работы

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Она учитывает все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасывая не одну из них. Но она не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе.

Прежде чем перейти к характеристике отдельных методов обучения, необходимо отметить, что каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом основании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения.

Перейдем к более подробному описанию всех основных групп методов обучения в образовании .

Словесные методы обучения

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.

Рассказ. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым.

Возможно несколько видов рассказа - рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников.

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме..

В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования.

Для преподавания в модели дистанционного обучения достаточно действенный способ, хотя не слишком усовершенствованные речевые данные компьютера могут влиять на качество учебного процесса, что с лихвой может заменяться аудио кассетами. Что очень эффективно для учебного процесса.

Условиями эффективного применения рассказа является тщательное продумывание темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения.

Учебная лекция. Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большой сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений . Лекция, как правило, занимает все занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть. Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ, большой сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений . Лекция, как правило, занимает все занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть.

В ходе лекции используются приемы устного изложения информации, поддержания внимания в течение длительного времени, активизации мышления слушателей, приемы обеспечения логического запоминания, убеждения, аргументации, доказательства, классификации, систематизации и обобщения и др.

Условиями эффективного проведения лекции является четкое продумывание и сообщение плана лекции, логически стройное и последовательное изложение одного за другим всех пунктов плана с резюме и выводами после каждого из них и логическими связями при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснить термины, подобрать примеры и иллюстрации, подобрать средства наглядности. Лекцию читают в таком темпе, чтобы слушатели могли сделать необходимые записи. Преподаватели поэтому четко выделять то, что следует записать, однозначно повторять при необходимости, чтобы облегчить записи.

Подобным методом легче всего пользоваться с помощью аудио кассет, а также с помощью видео техники, а также спутникового телевидения, однако можно еще лекцию прилагать с помощью конспекта, книги и компьютерного пакета.

Беседа. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности.

В ходе применения метода беседы используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих и др.) приемы обсуждения ответов и мнений учеников, приемы корригирования ответов, приемы формулирования выводов из беседы.

Вопросы к беседе должны быть достаточно емкими для целостного восприятия. Слишком большое дробление темы на вопросы разрушает логическую ее целостность, а слишком крупные вопросы становятся недоступными для обсуждения обучаемыми. Вопросы не должны требовать от учащихся односложных ответов. Преподаватель может использовать вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемы.

Возможны беседы, в ходе которых обучаемые вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изучаемого ранее явления. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны в основном на оперирование ранее усвоенным, на активизацию памяти обучаемых.

В то же время возможны и весьма желательны при достаточной подготовленности обучаемых беседы, в ходе которых они под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные задачи. Подобные методы обучения в данном случае могут представлять только достаточно активную переписку преподавателя с обучаемыми. Иначе этот метод возможен при дистанционном обучении только на время сессии. Но при этом следует учитывать, что некоторые обучаемые просто нуждаются в подобных методах обучения .

Наглядные методы обучения

Наглядные методы достаточно важны для обучаемых, имеющих визуальное восприятие действительности. Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств наглядности, позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного, а так же развивающего эффекта. Она ориентирует педагогов на такое применение наглядных методов обучения, чтобы одновременно иметь возможность развивать и абстрактное мышление обучаемых .

Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активным функционированием второй сигнальной системы.

Л.В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности, которые следует учитывать и при дистанционном обучении :

При посредстве слова преподаватель руководит наблюдением, которое осуществляется обучаемыми, а знания об облике предмета, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений;

При посредстве слова преподаватель на основании осуществленного обучаемыми наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет обучаемых к осмыслению таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия;

Сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений;

Отправляясь от осуществляемого обучаемым наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные.

Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности обучаемых необходимо в каждом конкретном случае избирать наиболее рациональное сочетание.

Практические методы обучения

Практические методы обучения охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности обучаемых . Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели. . Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели.

К практическим методам относятся письменные упражнения, где в ходе упражнения обучаемый применяет на практике полученные им знания.

К практическим методам относятся также упражнения, выполняемые обучаемыми со звукозаписывающей, звуковоспроизводящей аппаратурой, сюда же относятся компьютеры.

Практические методы применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными методами обучения, так как практической работе по выполнению практической работы должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения работы, а также анализ выполненной работы, что наиболее благоприятно совершить при личном контакте с обучаемым.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов - способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных и дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы - от частного к общему и от общего к частному.

Индуктивный метод. При использовании индуктивного метода обучения деятельность преподавателя и обучаемых протекает следующим образом: При использовании индуктивного метода обучения деятельность преподавателя и обучаемых протекает следующим образом:

Преподаватель	Учащийся
1 вариант	2 вариант
Излагает вначале факты, демонстрирует опыты, наглядные пособия, организует выполнения упражнений, постепенно подводя учащихся к обобщениям, определению понятий, формулированию законов.	Усваивают вначале частные факты, затем делают выводы и обобщения частного характера.
2 варианты	2 вариант
Ставит перед учащимися проблемные задания, требующие самостоятельных рассуждений от частных положений к более общим, к выводам и обобщения.	Самостоятельно размышляют над фактами и делают доступные выводы и обобщения.

Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит, преимущественно, фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Широко применимы индуктивные методы для изучении технических устройств и выполнении практических заданий. Индуктивным методом решаются многие математические задачи, особенно когда преподаватель считает необходимым самостоятельно подвести обучаемых к усвоению некоторой более обобщенной формулы.

Слабость индуктивного метода обучения состоит в том, что они требуют большего времени на изучение нового материала, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, так как опираются на конкретные факты, опыты и другие данные.

Дедуктивный метод. При использовании дедуктивного метода, деятельность преподавателя и учеников носит следующий характер:

Дедуктивный метод способствует быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений.

Так для математических понятий всеобщей основой выступают общие отношения величины, для грамматики роль такой всеобщей основы выполняют отношения формы и значения слова. Поскольку эти общие основы связи можно выразить в форме моделей (схем, формул, законов, правил), то учащихся учат использовать эти модели. Такой подход позволяет учащимся раньше усваивать знания общего и абстрактного характера и уже из них выводить более частные и конкретные знания. Но это не означает, что необходимо перейти к дедуктивному изучению всего материала. Должно быть найдено его рациональное сочетание с индуктивным подходом, так как без индуктивного подхода, нельзя успешно подготовить учащихся к решению более сложных задач.

Как видно из характеристики деятельности преподавателя и обучаемых, при использовании дедуктивного или индуктивного методов обучения применяются ранее описанные словесные, наглядные и практические методы. Но при этом содержание учебного материала раскрывается определенным логическим образом - индуктивно или дедуктивно. Поэтому можно говорить об индуктивно или дедуктивно построенной беседе, о дедуктивном и проблемно построенном рассказе, о репродуктивно или поисково построенной практической работе. Метод обучения - понятие многоаспектное. В реально используемой в данный момент системе методов обучения сочетаются несколько условно выделяемых в классификации методов. И то, что мы говорим о применении дедуктивного или индуктивного метода в данной ситуации, определяется ведущей дидактической задачей, поставленной педагогом на данном этапе обучения. Если, например, преподаватель решил сконцентрировать внимание на развитии дедуктивного мышления обобщенного характера, то он использует дедуктивный метод, сочетая его с проблемно-поисковым, реализуемым посредством специально построенной беседы.

Замети, что в данной работе ограничен перечень логических методов обучения двумя видами - дедуктивным и индуктивным. Сделано это лишь для большей доступности целостной классификации методов обучения. В принципе же к этой подгруппе методов организации учения относятся и методы учебного анализа, следственного синтеза, учебной аналогии, выявление причинно-следственных связей.

Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения

Репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов. вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.

Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой преподавателем или другим источником информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов.

Аналогичным образом строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи, фиксируемые слушателями в виде кратких конспектов.

Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что преподаватель в ходе нее опирается на известные обучаемым факты, на ранее полученные знания. Задачи обсуждения каких-либо гипотез, предположений не ставится.

Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях лучшего и более активного усвоения и запоминания информации. Примером наглядности, например, являются используемые в опыте преподавателя В.Ф. Шаталова опорные конспекты. В них последовательно отображены особенно яркие, активизирующие запоминание материала цифры, слова и зарисовки.

Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их учащиеся применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания. При этом, в ходе практической работы учащиеся не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение в навык требует неоднократных действий по образцу.

Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным и принципиально новым для того, чтобы обучаемые могли осуществить поиск знаний.

На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение.

В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у обучаемых навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать качества личности, как невозможно развивать такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность обучаемых.

Проблемно-поисковые методы обучения

Проблемно-поисковые методы обучения . Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения преподаватель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к решению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Обучаемые, основываясь на прежнем опыте и знаниях, вызывают предположения о путях решения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант решения проблемной ситуации .

Проблемно-поисковые методы обучения очень эффективны для дистанционного обучения ибо они достаточно часто применяются на практике с помощью наглядных, словесных и практических методов. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ исследовательского вида. По мнению И.Я. Лернера, этот вид методов включает в себя такие его частные случаи, как метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский методы обучения. Частными случаями проблемно-поискового метода являются предложенные М.И. Махмутовым бинарные методы: объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый. Все это как бы конкретные уровни проявления проблемно-поискового метода в широком его понимании, а также сочетания различных методов с постепенным нарастанием поискового элемента в учении.

Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.

Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа . В ходе ее преподаватель ставит перед обучаемыми ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предложения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисоковой беседы обучаемые решают целую серию проблемных ситуаций.

Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на занятиях.

Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда обучаемые могут самостоятельно по заданию преподавателя выполнить определенные виды действий, которые подводят его к усвоению новых знаний. Проблемно-поисковые упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, то есть при выполнении упражнений, углубляющих знаний.

Ценным видов особенно для дистанционного обучения являются исследовательские лабораторные работы, в ходе которых обучаемые, например, самостоятельно выясняют законы плавления тел или любые другие законы. Такие лабораторные работы проводятся до изучения теоретического материала и ставят обучаемых перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия.

Проблемно-поисковые методы в дистанционном обучении применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательно деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда нужно добиться формирования понятий, законов и теорий в соответствующей области науки, а не сообщение фактической информации. Доля дистанционного обучения намного лучше, если проблемно-поисковые методы будут сочетаться с репродуктивными для большей эффективности.

2. Методы стимулирования учебной деятельности в процессе обучения.

Роль мотивации в обучении.

Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к учебной деятельности, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.

Стимулирующая роль всех методов обучения.

Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, дедуктивные и индуктивные методы.

Таким образом, каждый из методов организации учебной деятельности в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения. Однако опытом работы преподавателей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению обучающих учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Как отмечалось выше и в работах , группу методов стимулирования и мотивации можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у обучаемых. Во второй - методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Охарактеризуем подробнее каждую из этих подгрупп методов стимулирования и мотивации учения.

Методы формирования познавательного интереса.

Специальные исследования , посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуются тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции; 3) Наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечить возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на занятии ситуаций занимательности – введения в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Многие преподаватели используют для повышения интереса к учению анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей. Успешно применяются и такие приемы повышения занимательности обучения, как рассказы о применении в современных условиях тех или иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов.

В роли приема, входящего в методы формирования интереса к учению, выступают и занимательные аналогии. Например, весьма положительный отклик вызывают у обучаемых аналогии в курсе физики, опирающиеся на принципы бионики. При изучении явлений локации проводятся аналогии со способами ориентировки летучих мышей. При рассмотрении подъемной силы крыла самолета проводятся аналогии с формой крыльев птицы, стрекозы.

Эмоциональность переживания вызывают путем применения приема удивления, например, парадокс Паскаля, при убедительности этих примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у обучаемых.

Одним из приемов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений. Например, обучаемым предлагается сравнить житейское и научное объяснение явления невесомости, законов падения, законов плавания.

Во всех приведенных выше примерах показано, как входящие в методы формирования интереса приемы художественности, образности, яркости, занимательности, удивления вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою очередь возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса. Вместе с тем среди основных моментов, характеризующих интерес, было подчеркнуто не просто возбуждение эмоциональности, но наличие у этих эмоций собственно показательной стороны, которая проявляется в радости познания.

Основным источником интересов к самой учебной деятельности является, прежде всего, ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние). Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания учения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке и технике, к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни.

Познавательные игры. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы преподавателей используются настольные и тренажерные игры, с помощью которых изучается история, животный мир, типы самолетов и кораблей.

Учебные дискуссии . К методам стимулирования и мотивации учения относится также метод создания ситуации познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые преподаватели умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы научных точек зрения по той или иной проблеме. Однако ситуацию спора преподаватель может создать в любой момент, задавая самый тривиальный вопрос “А кто думает иначе?”. И если такой прием вызывает спор, то обучаемые сами собой делятся на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения преподавателя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Больших результатов в этой области добиваются с помощью электронных дискуссий.

Стимулирование посредством анализа жизненных ситуаций

В качестве приема стимулирования часто применяется анализ жизненных ситуаций. Этот метод обучения непосредственно стимулирует учение за счет максимальной конкретизации знаний.

Создание ситуации успеха в учении

Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание ситуации успеха у обучаемых, которые испытывают определенные трудности в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных трудностей. Поэтому преподавателям следует так подбирать некоторым обучаемым, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, что придало бы им уверенности в себе, и они могли продолжить свою учебную деятельность в более благоприятном темпе. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи обучаемым в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Ситуации успеха создаются преподавателем и путем поощрения промежуточных действий обучаемого, то есть путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время обучения снижает чувство неуверенности и боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности.

3. Методы контроля и самоконтроля в обучении.

Методы устного контроля.

Устный контроль осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса на занятиях, что можно сказать достаточно сложно в условиях дистанционного обучения. При индивидуальном опросе преподаватель ставит перед обучаемым несколько вопросов, отвечая на которые он показывает уровень освоения учебного материала. При фронтальном опросе преподаватель подбирает серию логически связанных между собой и ставит их перед всей аудиторией, вызывая для краткого ответа тех или иных обучаемых.

Методы машинного контроля

Наиболее распространенный метод контроля в дистанционном обучении. Программы для контроля могут быть нескольких видов контролирующие, тренажерные и обучающе-контролирующие. Программы для контроля составляют, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул, или же с помощью указателя. Каждая программа соблюдает высокую степень объективности контроля. Так же с помощью компьютерной сети можно решать многие вопросы с помощью переписки или модемов. Наиболее распространенный метод контроля в дистанционном обучении. Программы для контроля могут быть нескольких видов контролирующие, тренажерные и обучающе-контролирующие. Программы для контроля составляют, как правило, по методике контрольных программированных упражнений. Ответы набираются или цифрами, или в виде формул, или же с помощью указателя. Каждая программа соблюдает высокую степень объективности контроля. Так же с помощью компьютерной сети можно решать многие вопросы с помощью переписки или модемов.

Методы письменного контроля

В процессе обучения эти методы предполагают проведение контрольных работ, сочинений, письменных зачетов. Подобные работы могут быть как продолжительными, так и кратковременными.

4. Выбор оптимального сочетания методов обучения.

Критерии выбора методов обучения

Большинство из исследователей проблемы методов обучения , приходит к выводу о том, что поскольку понятие "метод" многоаспектное, многостороннее то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться преподавателем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимно проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон то же взаимодействие педагогов и обучаемых. И если мы говорим о применении в данным момент какого-то определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи. , приходит к выводу о том, что поскольку понятие "метод" многоаспектное, многостороннее то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться преподавателем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимно проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон то же взаимодействие педагогов и обучаемых. И если мы говорим о применении в данным момент какого-то определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.

В дидактике установлена следующая закономерность. Чем в большем числе аспектов был обоснован преподавателем выбор методов обучения (в перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

	Соответствие методов принципам обучения.
	Соответствие целям и задачам обучения.
	Соответствие содержанию данной темы.
	Соответствие учебным возможностям обучаемым: возрастным, психологическим; уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития).
	Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени обучения.
	Соответствие возможностям вспомогательных средств обучения.
	Соответствие возможностям самих преподавателей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем настойчивости, специфическими особенностями доминантности власти, педагогическими способностями, а также личностными качествами преподавателями.

Уровни принятия решения о выборе методов обучения

Условно можно выделить несколько принятия решения преподавателями о выборе методов обучения:

Наименование решения	Характеристика данного уровня принятия решения
Стереотипные решения	Педагог неизменно отдает предпочтение определенному стереотипу применения методов обучения независимо от специфики задач содержания, особенностей обучаемых.
Решения типа проб и ошибок	Педагог пытается менять выбор методов с учетом конкретных условий, но делает это путем стихийных проб, допуская ошибки, избирая новый вариант и вновь без научного обоснования выбора.
Оптимизированные решения	Решения, которые принимаются путем научно обоснованного выбора наиболее рациональных методов для данных условий с точки зрения некоторых определенных критериев.

Вот почему так важно овладеть умением принимать оптимальное решение при выборе методов обучения.

	Словесные методы	Наглядные методы.	Практические методы
	При формировании теоретических и фактических знаний	Для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам.	Для развития практических умений и навыков.
	Когда материал носит преимущественно теоретико-информационный характер.	Когда содержание учебного материала может быть представлено в наглядном виде.	Когда содержание темы включает практические упражнения, проведение опытов.
	Когда обучаемые готовы к усвоению информации соответствующим словесным методом.	Когда правильно оформлен интерфейс.	Когда обучаемые готовы к выполнению практических заданий.
	Когда преподаватель хорошо владеет этим видом словесных методов.	Когда преподаватель подготовлен самым тщательным образом и использовал индивидуальный подход к каждому обучаемому.	Когда преподаватель располагает необходимым материалом для проведения опытов и упражнений.

	Репродуктивные методы	Поисковые методы
При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно.	Для формирования знаний, умений и навыков.	Для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода.
При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод.	Когда содержание темы слишком сложно или весьма просто.	Когда материал имеет средний уровень сложности.
При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод.	Когда обучаемые еще не готовы к проблемному изучению этой темы.	Когда обучаемые подготовлены к проблемному изучению данной темы.
Какие возможности должен иметь преподаватель для использования данного метода.	Здесь проблемные методы могут применять обучаемыми избирательно.	Когда преподаватель имеет время для проблемного изучения темы и хорошо владеет поисковыми методами обучения.

	Индуктивные методы	Дедуктивные методы
При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно.	Для развития умения обобщать, осуществлять умозаключения от частного к общему.	Для развития умения осуществлять умозаключения от общего к частному, развития умения анализировать явления.
При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод.	Когда содержание изложено индуктивно или его следует изложить так.	Когда содержание темы изложено дедуктивно или его следует изложить так.
При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод.	Когда обучаемые подготовлены к индуктивным рассуждениям или затрудняются в дедуктивных рассуждениях.	Когда обучаемые подготовлены к дедуктивным рассуждениям.
Какие возможности должен иметь преподаватель для использования данного метода.	Когда преподаватель владеет индуктивными методами	Когда преподаватель владеет дедуктивными методами и имеет соответствующие дидактические разработки.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы) ;

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);

4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:

- повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д.

- освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.

- отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

- выдача домашнего задания.

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.

Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них.

1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:

а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);

б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.

2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):

а) приобретение знаний;

б) формирование умений и навыков;

в) применение приобретенных знаний;

г) творческая деятельность;

д) закрепления;

е) проверки знаний, умений и навыков.

3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются:

а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой;

б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).

4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной

деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);

б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);

в) проблемное изложение знаний;

г) частично-поисковый (эвристический);

д) исследовательский.

5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:

а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;

б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.

6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.),

репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному),

методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в

учении;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук).

8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом.

а) Монологические методы:

Лекция;

Рассказ;

Демонстрация.

б) Формы сотрудничества:

Индивидуальные;

Групповые;

Фронтальные;

Коллективные.

в) Диалогические методы: - беседы.

9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения:

а) искусственное (школьное);

б) естественное (окказиальное).

Этим методам соответствуют два метода обучения:

а) преподносящее;

б) поисковое.

10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами:

а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);

б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем:

Классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера;

Метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.;

Ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения;

Банк идей - это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей;

Микро-преподавание - метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента;

Дидактические игры - использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе);

в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности:

Импрессивные методы;

Экспрессивные методы;

Практические методы;

Учебные методы;

г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.

Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. “Информация, которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры. Структурное мышление - это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия - от самых простых структур наиболее общего характера до сложных.

Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, - может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними”.

11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие:

Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития.

Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления.

Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности.

Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей.

Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации.

Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения.

Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия - первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения).

В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций.

В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение

их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса.

По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей стегтени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства).

Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контроль но-коррек-ционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.

Назад Вперёд

Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.

Работая по программе Л. В. Занкова более 15 лет, пришла к выводу, что высокий теоретический уровень содержания программы, низкие диагностические показатели психического и умственного развития детей, новые требования к формированию умственных действий потребовали применения наиболее эффективных методов и приёмов обучения. Одним из них является метод моделирования.

«Моделирование – это метод опосредованного познания, при котором изучается не интересующий нас объект, а его заместитель (модель), находящийся в некотором объективном соответствии с познавательным объектом, способный замещать его в определённых отношениях и дающий при этом новую информацию об объекте» (Л.М.Фридман)

Моделирование способствует формированию диалектико-материалистического мировоззрения. Введение в содержание обучения понятий модели и моделирования существенно меняет отношение учащихся к учебному предмету, делает учебную деятельность более осмысленной и продуктивной. При этом важно, чтобы учащиеся сами овладели методом моделирования, научились строить модели, отражая различные отношения и закономерности. И, наконец, моделирование может выступать как учебное средство:

а) Для фиксации наглядного представления ориентировочной основы действия (модель – схема пошаговой программы, операции, в виде графа и др.) Это незаменимое средство для формирования умственных действий.
б) Для фиксации наглядного представления изучаемых абстрактных понятий
б) Для фиксации и наглядного представления общих способов действий по решению каких либо задач.
г) Выступает как средство наглядности и носит обобщённый характер.
д) Эффективно может использоваться для обобщения изученного материала.

Представлю некоторые приёмы метода моделирования, которые используются для развития мыслительных способностей на уроках математики.
Среди целей обучения математике в начальных классах важное место занимает овладение математическим языком, умение оперировать знаково-символическими средствами. У младших школьников, в силу возрастных особенностей, лучше развито наглядно-образное мышление, поэтому наиболее доступным для них является предметный и графический язык. Учебник математики И.И.Аргинской предполагает использование метода моделирования. Так, в учебнике для З класса присутствуют задания вида: «Правильно ли сказать: из двух дробей с одинаковыми знаменателями больше та, у которой числитель больше. Если утверждение верно, запиши его в общем виде. Сравни с такой записью:
а > d, то а / с > d / с».

Чтобы ученики уверенно ориентировались в подобных заданиях к 3 и 4 классу, необходимо уже с первого класса вводить знаковые и буквенные модели.

1 блок – изучение чисел натурального ряда.
2 блок – использование моделей для вычислительных приёмов
3 блок – моделирование математических рассказов и задач (Приложение 1 ) В этом случае применяла традиционные знаковые и графические модели.

Пример . Ребята заготовили для птиц 5 кг рябины и 6кг семян арбуза. Сколько всего килограммов корма заготовили дети?
После установления взаимосвязанных утверждений (назовите первое число, что обозначает, второе число, что обозначает) и требований (что спрашивают в задаче?) переходим к знаковым и графическим моделям:

Данные модели вводим не сразу, а постепенно, убеждая детей, что задачу можно «показать» разными способами. Аналогичная работа ведётся над всеми видами задач. Многие логические задачи невозможно решить, не используя таблицы, схемы, чертежи.

Пример . На четырёх перекрещенных дорожках в саду лежало 3 яблока, по 2 яблока на каждой. Как это может быть?

Дети выполняют схематический рисунок:

Учебник И.И.Аргинской интересен тем, что в каждой теме заключены определённые новые знания (подтемы). Например, т. “Сложение и вычитание трёхзначных чисел” (М-3). На одном уроке рассматриваются устные случаи сложения вида 245 + 432, на другом уроке – единицы массы – центнер и тонна, следующий урок – сложение вида 4 12 + 549, далее – единицы площади – кв. дм, затем вычитание вида 767 – 624 и т.д. Передо мной возник вопрос: сможет ли ученик к концу темы (через 15-20 уроков) вспомнить всё, что он изучал? А это необходимо, чтобы проверить и скорректировать свои знания. В связи с этим использовала приём – моделирование тем. По мере изучения определённой темы, каждое новое знание, полученное на уроке, мы оформляем в виде модели. К концу изучения темы создаётся её модель:

На определённом этапе изучение этой темы по модели удобно проверять знания и корректировать их до итоговой контрольной работы. Используем эту модель и при обобщении знаний. Опишу фрагмент урока по теме “Обобщение знаний по теме «Сложение и вычитание трёхзначных чисел»” (М-3). По модели, представленной на доске, дети определили тему урока, поставили цели: повторить знания о сложении и вычитании трёхзначных чисел, потренироваться в сложении и вычитании, применить приёмы сложения и вычитания в решении задач. Затем по модели и по результатам самостоятельных работ (они проводились по каждому приёму) дети анализируют свои знания по «Листу самостоятельной работы» (Приложение 2 ) выбирают те задания, в которых ещё затрудняются. Учитель или ученики выступают в роли консультантов.

При решении составных выражений применяю моделирование знаний и умений в форме кластера .

Пример . 744 – 456: 8 + 142 * 2

При систематическом анализе по кластеру ученик осознаёт свои проблемы и в ходе тренировочных упражнений устраняет их.
Обучение математике средством моделирования имеет важное значение. Во-первых, реализуется основной дидактический принцип – от простого – к сложному, от сложного – к простому; во-вторых, обогащается эвристическая база; в-третьих, дети овладевают сложным математическим языком; в-четвёртых, формируются важные умственные способности.

Литература :

1. Л.М.Фридман, К.Н.Волков . Психологическая наука – учителю. – Москва: Просвещение, 1985.
2. В.В. Давыдов , Виды обобщения в обучении – Москва: АСАDЕМА, 1991.
3. Н. Г. Салмина . Знак и символ в обучении – Москва, 1988.
4. Стандарты второго поколения. – Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. – Москва: Просвещение, 2010.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

CASE - STUDY В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЗИКИ»

Разработала:

Учитель физики и математики

Юрова Светлана Викторовна

Тема работы:

Адаптация модельного метода обучения CASE-STUDY в процессе преподавания физики

Цель работы:

Определить эффективность использования модельного метода обучения CASE-STUDY в процессе преподавания темы «і».

Выяснить конкретные пути реализации данного метода.

Оборудование:

1. проектор;

   компьютеры;

   литературные источники;

   ресурсы Internet;

   программы:

Microsoft Word;

Microsoft Excel;

Microsoft PowerPoint;

«Ревизор».

Внедряемые методики и технологии:

Интерактивные технологии.

CASE-STUDY.

Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, продуктивный, частично поисковый, исследовательские методы обучения, дискуссия.

РОЗДЕЛ I.

ОПИСАНИЕ

ИСПОЛЬЗУЕМЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ И МЕТОДИК

«Все, что познаю, я знаю, для чего это мне необходимо и где, и как смогу эти знания использовать»

На мой взгляд, человек – это система, которая саморазвивается, у которой есть сознание и душа, которая позволяет не только принимать и обрабатывать информацию, а и выдавать такое решение, аналогов которому нет. Поэтому должны измениться ценностные ориентации педагога, он должен понимать, что перед ним не просто ученики (образцы, шаблоны, материал и так далее), а яркие, неповторимые индивидуальности, которым необходимо передать опыт старшего поколения и создать условия для реализации собственного потенциала. С этой целью сотни педагогов-новаторов ищут новые формы, создают методики будущего, делают открытия, переживают успехи и разочарования. Сегодня в процессе своей работы педагоги все чаще используют новые формы и методы обучения, которые направлены в первую очередь на развитие личности учащихся.

Новые информационные технологии позволяют наиболее эффективно реализовать возможности учеников. Среди различных педагогических технологий можно выделить интерактивные методы обучения.

Слово «интерактив» происходит от английского «interect» («inter» - взаимный, «act» - действовать). Таким образом, интерактивный – способный к диалогу, взаимодействия. Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности, которая имеет конкретную, ожидаемую цель – создать комфортные условия обучения, при которых каждый ученик чувствует себя успешным.

Приняв за основу слова великого китайского педагога Конфуция, кредо интерактивного обучения я для себе определила так:

То, что я слышу, я забываю.

То, что я вижу и слышу, я немного помню.

То, что я слышу, вижу и обговариваю, я начинаю понимать.

Когда я слышу, вижу, обговариваю и делаю, я получаю знания и навыки.

Когда я передаю знания другим, я становлюсь мастером.

Согласно исследованиям американских учёных интерактивное обучение позволяет резко увеличить процент усвоения материала, поскольку влияет не только на сознание ученика, а и на его чувства, волю, действия. Результаты этих исследований были отображены в «Пирамиде обучения».

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учитель организовывает познавательно-учебную деятельность учащегося таким образом, что он самостоятельно разрешает конкретные ситуации, проблемы, опираясь на свои потенциальные возможности и уже полученные знания в процессе взаимодействия «ученик - информация», «ученик - ситуация», «ученик - знания», «ученик - проблема», «ученик - ученик», «ученик - группа» и др.

Интерактивное обучение требует конкретных изменений всей организации учебного процесса в целом:

Наличие у каждого учащегося учебного материала, с каким он будет работать (текст, понятия, описание ситуации, проблемы, проблемной ситуации и др.)

Конечная цель работы учащегося с учебным материалом (учитель должен предусмотреть) – создание собственного продукта.

Учитель во время конструирования занятия с интерактивными приёмами должен ориентироваться на решение главной проблемы – обеспечения условий для самостоятельной деятельности ученика (алгоритм, по которому работает ученик, и форма представления конкретного продукта для оценивания).

Информация в интерактивном обучении – отправная точка, а не конечный продукт.

Формирование умений – это главное задание, которое можно выполнить именно при условии внедрения интерактивного обучения, а самокоррекция уже происходит во время проведения дискуссии, диалога.

Оценивается личная продукция после проведённого интерактива и самого процесса коррекции (диалог, дискуссия и др.) как активная форма проявления полученных знаний.

Одним из интерактивных методов, который позволяет реализовать потенциал учащегося, является метод обучения CASE-STUDY.

Кейсовая технология предусматривает предоставление ученикам информационных образовательных ресурсов в виде специализированных наборов учебно-методичных комплексов для самостоятельного изучения (кейсов) с использованием разных видов носителей информации.

Использование технологии CASE-STUDY в полном объёме для реализации образовательного процесса в очной форме обучения возможно только в связи с другими технологиями.

CASE-STUDY не обязательно предусматривает компьютерное обеспечение и специального оборудование, хоть и не исключает его использование.

Показательной особенностью метода CASE-STUDY является создание проблемной ситуации на основании фактов из реальной жизни.

История метода CASE-STUDY

История появления и распространения метода CASE-STUDY в образовании берёт своё начало в двадцатых годах прошлого века, когда он был использован в Гарвардской школе бизнеса. Распространение метода в мире началось в 70-80 года, тогда же метод получил популярность и в СССР. Анализ ситуаций начал использоваться при обучении управленцев в первую очередь как метод обучения принятия решений. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Г.А. Брянский, Ю.Ю. Екатеринославский, Е.В. Козлова, Ю.Д.Красовский, В.Я. Платов, Д.А. Поспелов, А.А. Овсянников и др.

Технология работы с кейсом в учебном процессе

Технология роботы с кейсом в учебном процессе включает следующие этапы:

1) индивидуальная самостоятельная работа учащихся с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или действия, которое рекомендуется);

2) презентация и экспертиза результатов во время общей дискуссии.

Во время организации работы по методу CASE-STUDY используются объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, продуктивные, частично- поисковые, исследовательские методы обучения, дискуссия, технологические методы обучения и контроля.

Короткое содержание метода

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Объяснительно-иллюстративный метод

Сообщение учебной информации с использованием разных дидактических средств: слова, разной наглядной помощи, в том числе кино- и диафильмов и др.

Деятельность учеников состоит в восприятии, осмыслении и запоминании информации, которая сообщается

Репродуктивный метод

Разработка и использование разных упражнений и заданий, использование инструкций (алгоритмов) и программированного обучения

Деятельность учеников состоит в овладении приёмами выполнения отдельных упражнений в решении разных видов заданий, овладении алгоритмом практических действий

Продуктивный метод (проблемный метод).

Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед учениками, формулирование гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдения в природе, логичного вывода.

Деятельность учеников состоит не только в восприятии, осмыслении и запоминании готовых научных выводов, но и в наблюдении за логикой доказательств, за движением мыслей учителя

Частично-поисковый метод, или эвристический метод.

Подведение учеников к постановке проблемы, демонстрация, как необходимо находить доказательства, делать выводы с приведённых фактов, построить план проверки фактов. Учитель широко использует эвристическую беседу, в процессе которой ставит систему взаимосвязанных вопросов, каждое из которых - шаг к решению проблемы

Деятельность учеников состоит в активном участии в эвристических беседах, в овладении приёмами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождении путей её решения

Исследовательский метод.

Предоставление ученикам новых для них проблем, постановка и разработка исследовательских заданий и так далее

Деятельность учеников состоит в освоении ими приёмов самостоятельной постановки проблем, нахождении способов их решения.

Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивним, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он заключается в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительная литература), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы), практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и так далее). Ученики слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.

Репродуктивный метод (от франц. reproduction - воспроизведение) - способ организации деятельности учащихся по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов действий. Педагог дает задания, а учащиеся их выполняют - решают сходные задачи, составляют планы и так далее. От того, насколько трудное задание, от способностей ученика зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода. Этот метод называют также инструктивно-репродуктивным, поскольку непременная его черта - инструктаж. Репродуктивный метод предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя

Определенную роль при осуществлении метода может играть алгоритмизация обучение. Одно из средств - программируемое обучение.

Репродуктивный метод обогащает учащихся знаниями, умениями и навыками, формирует у них основные мыслительные операции, но не гарантирует творческого развития. Эта цель достигается другими методами обучение, например, исследовательским методом.

Продуктивный (проблемный) метод обучение. Метод, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. В решении проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):

Создание проблемной ситуации;

Анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;

Решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

Проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.
Анализ проблемной ситуации - важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: "Правильно сформулировать проблему - значит наполовину ее решить". Далее необходимо последовательно работать с каждым проблемным заданием отдельно. Выдвигаются предположения и предположения о возможном решении проблемной задачи. С большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, то есть достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и выяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и являются главным приобретением ученика.
Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением. В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучение:

Проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;

Проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;

Проблемное обучение учит преодолевать затруднения;

Проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;

Проблемное обучение делает усвоение учебного материала основательнее и прочнее;

Проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;

Проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к обучению;

Проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;

Проблемное обучение формирует творческую личность.

Уточним, что продуктивные методы не универсальны, не всякая информация содержит в себе противоречие и является учебной проблемой. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо, чтобы они уже имели некоторый "стартовый" запас знаний.

Частично-поисковый (эвристический, сократовый) метод - метод обучение, направленное на освоение учащимися отдельных этапов проблемно-поисковой деятельности, часть из которых реализует преподаватель, например, задачи проблемной ситуации, а часть - ученик. При применении частично-поисковых методов в одних случаях ученики активно участвуют в поиске, который побуждается и направляется словом преподавателя, в других - после ознакомления с определенными правилами или законами (теоретическим утверждением) учащиеся под руководством преподавателя доказывают их истинность; поиск новых знаний осуществляется по аналогии.

Суть заключается в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска их решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует. Другими словами, это метод поэтапного решения проблемных задач, которые осуществляются в форме эвристической беседы. Она состоит из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом на пути решения проблемы.

Исследовательский метод обучение - метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа учащиеся самостоятельно изучают литературу, другие источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Исследовательский метод навчання

Метод обучения, в котором

Проводит анал из материала

Определяет проблему и задания

Учитель

Осуществляет короткий устный или письменный инструктаж

Самостоятельно изучают литературу и другие источники

Проводят наблюдения иизмерения

Ученики

Выполняют другие действия поискового характера

ДИСКУССИЯ (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) - обсуждение некоторого спорного вопроса; исследование проблемы, в котором каждая сторона, оппонируя мнению собеседника, аргументирует свою позицию и претендует на достижение цели.

Дискуссия - метод обучение, что повышает эффективность учебного процесса за счет включения учащихся в коллективный поиск истины.

Дискуссия как метод психологических исследований разработан в 30-х гг. 20 в. Же. Пиаже. Наиболее распространенные области применения дискуссии: активные методы обучение, социально-психологический тренинг, методы выявления лидера и оценки компетентности руководителя, способы разрешения конфликтов; терапия пограничных психических состояний и т.д. Конкретные формы и приемы дискуссии обусловлены задачами групповой деятельности и обычно разделяют на методы анализа конкретных ситуаций и методы группового самоанализа.

Дискуссия - метод обучение, который направлен на развитие критического мышления и коммуникативных способностей; который предполагает целенаправленный и упорядоченный обмен мнениями, направленный на согласование противоположных точек зрения. В основе дискуссии лежит противоречие, которое отражает противоположные взгляды участников на тот же предмет обсуждения. Процесс организации дискуссии включает в себя несколько этапов:

1 - явное определение тезиса и антитезиса (как результат критики в сложной коммуникации);

2 - предоставление каждой стороной аргументов, которые подтверждают и усиливают точку зрения;

3 - предоставление каждой стороной оснований;

4 - фиксация затруднения и постановка проблемы;

5 - поиск новых оснований, способов решения, взглядов на предмет;

6 - синтез.

Способ проведения дискуссии и применяемые средства должны признаваться всеми ее участниками.

Главное ее назначение в процессе обучение - стимулирование познавательного интереса, вовлечение различных научных точек зрения учащихся в активное обсуждение по той или иной проблеме, побуждение их к осмыслению различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима основательная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой - учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец такого стиля аргументации, учить учеников точно выражать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам учащихся, уважительно вносить поправки в их аргументации, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.

При обучении по методу кейсов можно использовать как минимум 6 форматов дискуссии:

Учитель - ученик: Перекрестный допрос. Дискуссия между учителем и учеником. Высказывание, позиция или рекомендация учащихся рассматривается с помощью ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика утверждений.

Учитель - ученик: Адвокат дьявола. Конечно это дискуссия между учителем и учеником, но иногда в ней могут принимать участие и другие ученики. Учительпринимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и просит ученика (и возможно других) занять позицию адвоката. Ученик должен активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, свой личный опыт.

Учитель - ученик: Гипотетический формат. Схож с предыдущим, но есть одно отличие: учитель выражает гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки позиции или рекомендации ученика. Ученику предлагается оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии он должен быть открыт для возможной необходимости видоизменять свою позицию.

Ученик - ученик: Конфронтация и/или кооперация. В данном формате дискуссия ведется между учениками. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация. Например, одноклассник может оспорить предложенную позицию, предоставив новую информацию.

Ученик - ученик: “Играть роль”. Учитель предлагает ученику принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими одноклассниками.

Преподаватель - учебная группа: “Безмолвный” формат. Учитель может поднять вопрос, который изначально направлено отдельному лицу, а затем и всему классу.

Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:

Аналитические навыки.

К ним можно отнести умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

Практические навыки.

Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе, способствует формированию на практике навыков использования теории и методов.

Творческие навыки.

Одной логикой, как правило, КЕЙС-ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

Коммуникативные навыки.

Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих, использовать наглядный материал и другие медиа-средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.

Социальные навыки.

В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и прочее.

Самоанализ.

Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и свои собственные. Моральные и этические проблемы, которые возникают, требуют формирования социальных навыков их решения.

Использование CASE в процессе обучение обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода - открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод анализа представленного CASE, связанный с индивидуальным или групповым опытом, в ходе которого ученики делают формальную устную оценку ситуации и предлагают свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает учителю осуществления контроля, хотя и позволяет некоторым учащимся минимизировать их учебные усилия. Метод развивает у учащихся коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников сложнее.

РАЗДЕЛ II.

«АДАПТАЦИЯ МОДЕЛЬНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

CASE - STUDY В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ФИЗИКИ»

Задачи работы:

1. Определить технологию конструирования CASE STUDY.

2. Разработать структуру кейса - определить актуальность всех компонентов.

3. Смоделировать технологическую схему организации работы CASE-метода.

4. Составить методические рекомендации учащимся по выполнению самостоятельного задания.

ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЙ

Технология конструирования CASE STUDY.
Основные этапы создания CASE:

1 этап. Идентифицировать согласно цели конкретную реальную ситуацию.

2 этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE.

3 этап. Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники.

4 этап. Подготовить первичный вариант представления материала в CASE.

5 этап. Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией.

6 этап. Подготовить методические рекомендации по использованию CASE.

2. Структура кейса включает:

Лекции

Применение лекции как метода обучение в условиях современного образования позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения учебно-познавательных проблемных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью.

Практикум

Практикум - учебно-практическое издание, предназначенное для закрепления изученного материала и проверки знаний различными методами. Содержит практические задания и упражнения, способствующие усвоению пройденного материала. Основными разновидностями практикумов являются сборники упражнений, сборники задач (задачники), сборники описаний лабораторных работ (сборники описаний практических работ, лабораторные практикумы), сборники планов семинарских занятий, сборник контрольных заданий.

Проверь себя

ТЕСТ - один из методов стандартизированного испытания, выполнение которого может дать возможность определить знания человека, особенности его познавательных процессов (внимания, мышления и другие).

Итоговый контроль

Итоговый контроль - форма организации контроля знаний, что предполагает выполнение зачетных или экзаменационных заданий.

Для внедрения CASE-метода в учебно-воспитательный процесс при изучении предмета «Физика» была разработана технологическая схема организации работы с CASE-методом.

Задания

Лекции

Презентации

Ученик

Учитель

Учитель

Лекции

Тема программы

Тема программы

Презентации

Тесты

Тесты

Практические работы

Практические работы

Дискуссия

Результат

Рис. 1. Технологическая схема организации работы по CASE-методу

ОПИСАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ СХЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С CASE-МЕТОДОМ

1. Кейс определяется как банк для сбора и хранения материалов, необходимых для решения конкретной ситуации.

2. В пополнении материала (лекции, словари, презентации, практические задания, проверочные работы, тесты) принимают участие учителя.

3. Для сотрудничества приглашаются ученики. Им необходимо, используя содержимое кейса, решить заданную конкретную ситуацию.

4. Заслушивается защита всех точек зрения.

5. Ученикам, у которых появились идеи, отличные от предложенных вариантов решения ситуации, предлагается принять участие в CASE-STUDY.

1. Среда исполнения - аудиторная и внеаудиторная.

2. Форма выполнения - частично-поисковая, исследовательская, самостоятельная работа.

3. Время, выделенное на выполнение задания, - две недели.

4. Особенности работы с кейсом: выявление ключевой проблемы, отбор необходимой информации, выбор метода работы (применение понятий, математических методов, оценка альтернативного образа действий и т.п.).

4.1. В первую очередь следует выявить ключевые проблемы "кейса" и понять, какая именно информация из представленной важна для их решения.

Иногда бывает так, что намеренно дана избыточная информация, которую нужно выявить и отсечь. Нужно отобрать факты и понятия, необходимые для анализа, понять, какие трудности могут возникнуть при решении задачи.

4.2. Начиная анализ содержания "кейса", необходимо обращать внимание не только на сам текст, но и на его применение.

4.3. Уяснив задачу, выбрать метод для своей работы. Нередко это зависит от тематики "кейса".

4.4. Распространенным методом разбора многих "кейсов" служит выявление и оценка альтернативного образа действий. Для эффективности анализа свое мнение хорошо подкреплять фактами из "кейса", примерами из личного опыта и т.д. Альтернатива даже самому правильному решению есть всегда.

5. Работа с материалами CASE.

5.1. Определить, есть ли “непомеченные” вопросы, которые имеют отношение к ключевым вопросам кейса.

5.2. Общий аналитический подход к анализу кейса. Распространенным подходом для большинства кейсов является идентификация и оценка альтернативного образа действий. Не забывайте, что эффективный анализ подразумевает, что вы будете подтверждать свое мнение фактами кейса, примерами из личного опыта и т.д.

5.3. Определить, как сфокусировать ваш анализ (выбрать инструменты и факты, необходимые для логической поддержки ваших рекомендаций). Хороший кейс обычно содержит огромное количество информации и деталей конкретной ситуации, поэтому важно выделить главные факты.

5.4. Определить специфический уровень или тип анализа, который вы представите на занятии.

6. Прежде, чем приступить к решению проблемы необходимо ознакомится с теоретическим материалом.

РАБОТА С ТЕКСТОМ (ЕГО АНАЛИЗ).

1) Обдумать заголовок (то есть ответить на вопрос: о чем пойдет речь? Что мне предстоит узнать? Что я уже знаю об этом?)

3) Выделить все непонятные слова и выражения и выяснить их значение (в учебнике, справочнике, у учителя, родителей, товарищей).

4) Поставить по ходу чтения вопросы и ответить на них (О чем здесь говорится? Что мне уже известно об этом? Что именно об это сообщается? Чем это можно объяснить? Как это соотносится с тем, что я уже знаю? С чем это нужно не перепутать? Что из этого должно выйти? Для чего это делается? К чему это можно применить? Когда и как применять?)

5) Выделить (выписать, подчеркнуть) основные понятия.

6) Изучить определения понятий.

7) Разобрать конкретные примеры в тексте и придумать свои.

8) Составить схемы, рисунки, таблицы, чертежи.

9) Запомнить материал, используя приемы запоминания (пересказ по плану, чертежу, схеме, мнемонические приемы, повторение трудных мест).

10) Ответить на конкретные вопросы в тексте.

11) Придумать и задать себе такие вопросы.

7. Защита работы.

7.1. Перед подготовкой доклада следует придерживаться определенных правил:

7.1.1. Подумать, с какой целью вы будете говорить (с целью получить оценку, развивать речь, учиться выступать публично и так далее)

7.1.2. Определить тему, основную мысль, основной тон высказывания (торжественный, спокойный, возмущен, критический и так далее)

7.1.4. Решить, какой тип речи будет преобладать в высказывании (повествование, описание, рассуждение). Почему?

7.1.5. Определить возможный стиль текста (разговорный, публицистический, научный, официально-деловой).

7.1.6. Произнести высказывание, следя за тоном, логическими ударениями, темпом речи, громкостью голоса, жестами и мимикой.

7.1.7. Попросить кого-нибудь из друзей послушать, учесть их замечания.

7.2. При подготовке презентации решения ситуации необходимо учитывать проблемы, которые могут возникнуть:

7.2.1. Первая из всех проблем - прочитать сообщения. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того, как он даст ее аудитории. Но это непросто представить ее в той же степени в выступлении. Акт произношения требует планирования. Это очень трудно делать и оценивать то, что только что сказал.

7.2.2. Если прочитать произношение трудно, прослушивать ее не менее легкая задача. Одноклассники могут перечитать написанное предложение и понять то, что не поняли вначале. Но это не возможно в устной речи. В процессе обычного прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3 следующих предложения, которые объявляет оратор. Цепь рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно колеблется между тем, что «схватить» и тем, что «пропустить».

7.2.3. Понимание - цель краткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения, большинство из того, что вы сказали, забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то, о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории нужно дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться.

Слушатели нуждаются структуры.

7.2.4. Следующая проблема связана со способными учениками. Тот, кто презентует CASE, должен быть знаком с материалом.

7.2.5. Обратная сторона этой проблемы - недооценка времени, необходимого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытаться превратить четверть на час. Результат поучительный - очень средняя презентация.

РАЗДЕЛ III.

ВЫВОД

Задачи:
1. Сформулировать достоинства и недостатки использования модельного метода обучение CASE-STUDY в процессе преподавания предмета «Физика».
2. Разработать рекомендации по использованию CASE-STUDY в процессе преподавания предмета.

Достоинства и недостатки использования

модельного метода обучение CASE-STUDY

в процессе преподавания предмета «Физика».

Преимущества:

совершенствуются навыки устной коммуникации и аргументация своей позиции;

учащиеся приходят к выводу, что в большинстве реальных ситуаций не бывает одного единственного верного решения;

формируются устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации;

формируются навыки рационального поведения при решении комплексных проблем;

ученики получают представление о том, какая исходная информация может им понадобиться при решении аналогичных практических задач.

позволяет учиться на реальных проблемных ситуациях;

предоставляет возможность получить навыки решения проблем;

позволяет развивать навыки коллективной работы, обсуждения, умение вести дискуссию и отстаивать свои предложения.

Недостатки:

отсутствие альтернативный предложений на рынке образовательных ресурсов;

высокий уровень затрат на создание кейса;

методами постановки задачи и поиска решений уделяется немного времени (ставится акцент на начальной проблеме и далее - на предлагаемых учениками решениях)

CASE - единый информационный комплекс. Как правило, кейс состоит из трех частей: вспомогательная информация, необходимая для анализа содержанием кейса; описание конкретной ситуации; задания к кейсу.
CASE могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Виды представления CASE: печатный, мультимедиа, видео.

Нет определенного стандарта представления CASE. CASE как правило представляются в печатном виде, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для учеников. В последнее время все популярнее становится мультимедиа презентации. Однако фильм, видео и аудио презентации могут создавать некоторые проблемы. С печатной информацией легко работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в фильме. Возможности мультимедиа представления CASE позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео.
Метод CASE-STUDY иллюстрирует реальную жизнь. Для того, чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важно два момента: хороший КЕЙС и определенная методика его использования в учебном процессе. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям:

Соответствовать четко поставленной цели создания;

Иметь соответствующий уровень трудности;

Иллюстрировать несколько аспектов;

Не устаревать очень быстро;

Быть актуальным на сегодняшний день;

Иллюстрировать типичные ситуации;

Развивать аналитическое мышление;

Провоцировать дискуссию;

Иметь несколько решений.

РАЗДЕЛ IV.

ПЕРЕЧЕНЬ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ

Буравой, М. Углубленное сase study: между позитивизмом и постмодернизмом / М.Буравой // Рубеж.- 1997 - № 10 – 11.

Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стадии / под ред Г.Н. Прозументовой.- Томск, 2003.

Козина, И. Case study: некоторые методические проблемы /И.Козина // Рубеж.- 1997.- № 10-11.- С. 177-189.

Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия / Е.И.Михайлова / Маркетинг.- 1999.- №1.

Рейнгольд, Л.В. За пределами CASE - технологий / Л.В.Рейнгольд //Компьютерра.- , 2000. - №13-15.

Смолянинова, О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study // Инновации в российском образовании: сб.- М.: ВПО, 2000.

Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода / под ред.Ю.П. Сурмина – Киев: Центр инноваций и развития, 2002.

Интернет-ресурсы:

http://charko.narod.ru/tekst/an4/1.html

http://www.nlr.ru/cat/edict/PDict/index1.html?mainwin=http%3A//www.nlr.ru/cat/edict/PDict/18_2.htm

http://www.casemethod.ru/index.php

Метод (от греч. metodos - путь к чему-либо) означает способ достижения цели.

В дидактике под методами обучения понимаются способы совместной деятельности учителя и учащихся, и способы организации познавательной деятельности школьников. В решении проблемы методов обучения в информатике будем руководствоваться формулировкой известного дидакта Ю.К. Бабанского, определяющего методы обучения как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования, воспитания и развития личности.

В педагогике накоплен большой арсенал методов обучения. Для приведения всех известных методов в определенную систему выявляются их общие черты, особенности и предлагаются разные классификации. В частности, методы подразделяют:

По источникам получения знаний (словесные, наглядные, практические);

В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения (методы приобретения знаний, методы формирования умений и навыков, методы применения знаний, методы закрепления, методы проверки знаний, умений, навыков);

По характеру руководства мыслительной деятельностью учащихся (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследователь­ский методы).

Ю.К. Бабанский выделяет три группы методов:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из классификаций имеет определенное основание, однако в функциональном отношении в преподавании информатики наиболее практичной представляется классификация, в которой выделяются такие методы, как объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый (или эвристический), исследовательский.

Для адаптации данной классификации к задачам и содержанию курса информатики целесообразно ее дополнить программированным, модельным методами и методом проектов.

Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы связаны с усвоением готовых знаний, которые сообщаются учителем и затем воспроизводятся учащимися. Им соответствуют рассказ, объяснение, лекция, демонстрация, работа с учебником, компьютером и др.

Проблемный метод предполагает активное участие школьников в решении проблемы, сформулированной учителем в виде познавательной задачи. Метод находит выражение в доказательном изложении материала учителем, в учебнике, книге, демонстрации, экскурсии и др.

При использовании частично-поискового метода школьники привлекаются к созданию гипотезы, решению задач путем наблюдения, эксперимента, составления плана или алгоритма решения познавательной задачи, проектирования и др.

Исследовательский метод, включает в себя наблюдение, эксперимент, работу с компьютером, плакатами и др. В этом случае учитель выступает в качестве организатора самостоятельной поисковой деятельности обучаемых.

Программированный метод позволяет в значительной степени активизировать познавательную деятельность школьников. Он представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально отобранным и построенным в определенном порядке учебным материалом.

Модельный метод в современной литературе рассматривается как завтрашний день школы. При его использовании учащимся предоставляется возможность организации самостоятельного творческого поиска. К такому типу методов относят деловую игру, построение математической или компьютерной модели и т. д. Компьютер выступает средством активизации модельного обучения.

Метод проектов являет собой пример деятельностного подхода к обучению (точнее, компьютерной технологии), когда речь идет о разработке учебного проекта – определеннымобразом организованной целенаправленной деятельности таким образом, что школьник не только самостоятельно находит и усваивает информацию, но и сам генерирует новые идеи.

Дадим краткую характеристику некоторых методов и возможностей их использования в преподавании информатики в зависимости от задач и содержания курса.

Основными задачами базового школьного курса информатики являются: формирование званий о роли информационных процессов в природе, технике, обществе, о значении информатики и вычислительной техники в научно-техническом прогрессе и развитии общества, основных принципах работы компьютера, способах обработки информации; выработка умений моделирования, умений и навыков самостоятельного использования компьютера в качестве средства для решения практических задач.

В связи с этим становится очевидным, что в преподавании информатики должен присутствовать широкий спектр методов из различных групп путем их оптимального сочетания.

Объяснительно-иллюстративный метод используется при ознакомлении обучаемых с новым теоретическим материалом, формировании у них первоначальных умений работы с компьютером, программными средствами, при выработке навыков работы с клавиатурой компьютера. В частности, учитель может прибегнуть к. рассказу, когда необходимо в готовом виде сообщить учащимся определенные факты. Например, при работе с текстовой или графической информацией целесообразно рассказать учащимся о возникновении письменности и графических изображений, об эволюции передачи графической информации. При первоначальном знакомстве с любым программным обеспечением (ПС) учитель сообщает необходимые команды, объясняет назначение клавиш, демонстрирует клавиши, нажатие которых приводит к результату, дает образец упражнения для последующей работы, выполняемой учащимися самостоятельно.

Подобные методы (рассказ, изложение, объяснение) эффективны в случаях, когда учебный материал носит информационный характер или представляет собой описание способов практической деятельности. Учитывая то, что перечисленные методы не активизируют познавательную деятельность школьников, их необходимо сочетать с такими методами как демонстрация, иллюстрация. Так, при объяснении принципов работы с конкретным программным средством учитель проектирует излагаемый материал на экран, предъявляет требования к учащимся, которыми они руководствуются при выполнении тренировочных упражнений по выработке определенных умений в среде этого средства.

Одновременно демонстрация и иллюстрация являются методами, к которым часто прибегают на практических занятиях. Учитель на уроке может демонстрировать учебный кинофильм с последующим обсуждением его содержания, просматривать вместе с учащимися записи телепередач или специально созданный видеофильм. Однако наиболее распространенным видом работ с использованием этих методов является работа с программным средством. Для концентрации внимания желательно отключать ученический компьютер (РМУ), демонстрацию проводить на головном компьютере или на демонстрационном экране. Можно использовать программы, демонстрирующие возможности конкретного ПС. В этом случае целесообразно использовать компьютеры учащихся. Необходимо четко дозировать время, так как длительная демонстрация ослабляет внимание школьников.

Такие методы, как демонстрация и иллюстрация, желательно сочетать со словесными и практическими методами обучения.

Пример 1. Учитель сообщает учащимся необходимый теоретический материал при рассмотрении вопросов, связанных с текстовым редактором. Анализируя принципы работы текстовых редакторов, показывает схему:

Затем учащимся демонстрируется реализация принципа на практике. Сначала загружается сетевая операционная система (ОС). Далее учитель на демонстрационном экране отображает каталог диска (из-за медленной работы сети нежелательно предлагать это делать обучаемым на своих компьютерах). Ученики находят имя файла текстового редактора, имена текстовых файлов, записанных на диске. Им предлагается загрузить в оперативное запоминающее устройство (ОЗУ) каждого ученического компьютера текстовый редактор. При этом отмечается, что после загрузки редактора в окне текст отсутствует (как и показано на схеме). После загрузки в буфер текстового файла текст (часть текста) отображается в окне и одновременно файл сохраняется на диске. Работая в текстовом редакторе MIM (для КУВТ "Корвет"), это можно проверить так: открыть второе окно и вновь прочитать этот же текстовый файл, используя блицкоманду <О>+, переместить курсор на <имя текстового файла> и нажать клавишу . Учитель выполняет эти операции на головном компьютере.

Репродуктивный метод на уроках информатики используется при работе с программами-тренажерами (например, клавиатурный тренажер), обучающими и контролирующими программами (например, принцип работы компьютера, контроль знаний теоретического материала), выполнении различных видов вводных, тренировочных упражнений, упражнений с комментированием.

Вводные упражнения используются при первоначальном знакомстве с программным средством и выполняются, как правило, под руководством учителя.

Пример 2. После объяснения и демонстрации работы графического редактора, учащиеся выполняют вводные упражнения на построение отрезка, ломаной, прямоугольника, окружности и т.п., используя соответствующие пиктограммы.

Пример 3. Работа с текстовым редактором. После загрузки редактора и. текстового файла в ОЗУ компьютеров ученики перемещают курсор в точку экрана, указанную учителем. Нажимают на клавишу или комбинацию клавиш, названную учителем. Наблюдают за состоянием экрана, делают вывод и записывают его в рабочую тетрадь.

Упражнения с комментированием применяются при выработке у обучаемых умений работать с операциями, сложными для усвоения. Так, комментирование полезно при работе над форматированием или копированием текста, перемещением блоков текста.

Комментирование побуждает ученика к осмыслению каждого действия, позволяет учителю вносить поправки в действия учащихся, устранять неправильные трактовки и действия.

Тренировочные упражнения нацелены на повторение действий или операций с целью выработки умений и навыков. Такие упражнения объединяются в систему заданий, предполагающую постепенное наращивание сложности и творческой самостоятельности учащихся. Примером такого упражнения может служить следующаягруппа операций:

а) учитель демонстрирует определенное действие на головном компьютере или демонстрационном экране;

б) учащиеся выполняют упражнение по образцу или по схеме алгоритма, предложенным учителем;

в)учащиеся выполняют тренировочные упражнения только по заданию.

Проблемный метод (проблемные вопросы, ситуации) целесообразно использовать при работе с графической информацией. Если при этом применяется графический редактор GRIN, то следует обратить внимание учащихся на отсутствие в нем пиктограммы "Ластик". Когда возникает необходимость затереть весь экран или часть рисунка, то перед учащимися следует поставить вопрос: "Можно ли затереть часть рисунка, пользуясь имеющимися пиктограммами редактора? Если «да», то как это осуществить на практике?". Ученики могут предложить произвести затирание закрашенным прямоугольником, предварительно установив требуемый цвет фона.

Приведем пример создания проблемной ситуации при работе обучаемых с электронной таблицей.

Учащимся предлагается представить, что они участвуют в подготовке школьной ярмарки для продажи самодельных товаров. От продажи планируется получить Х рублей. Требуется рассчитать, как получить запланированную сумму. Для этого необходимо определить:

а) какую цену установить на каждый товар;

б) сколько изделий каждого типа нужно продать.

Сначала учащиеся заполняют электронную таблицу: оформляют заголовки, формируют необходимые колонки, вводят предполагаемые данные (количество продаваемых товаров и их цену). Затем приступают к решению проблемы. Для достижения требуемого результата неоднократно изменяют введенные данные, анализируют промежуточные суммы и конечный результат до тех пор, пока не будет достигнут желаемый или приемлемый результат.

Метод программированного обучения заключается в использовании на уроках информатики обучающих программ. Этот метод особенно эффективен при изучении тем "Цифровые основы вычислительной техники", "Программное обеспечение". В обучающих программах изучаемый материал подается в строгой последовательности. Каждый кадр содержит порцию нового материала, контрольный вопрос или задание.

Программированное обучение в информатике предполагает:

а)правильный отбор и деление учебного материала на небольшие порции;

б) контроль знаний и умений (каждая порция учебного материала заканчивается контрольным вопросом или заданием);

в) переход к следующей порции лишь после верного ответа, или ознакомления учащегося с характером допущенной ошибки или правильным ответом;

г) обеспечение каждому ученику возможности работать со свойственной ему скоростью усвоения материала.

Программированное обучение тесно связано с алгоритмизацией, которая на уроках информатики имеет два аспекта: обучение учеников построению алгоритмов и построение алгоритмов обучения.

Обучение учащихся принципам работы с любым инструментальным программным средством имеет единый алгоритм:

1) рассказ учителя о назначении изучаемого программного обеспечения (ПО), основных принципах его работы и применении в различных отраслях;

2) демонстрация возможностей средства, показ работы с основными функциями и командами;

3) организация и выполнение учащимися тренировочных упражнений и заданий различной сложности;

4) контроль выполнения заданий и теоретических знаний по данной теме.

В свою очередь, изучение каждого конкретного средства имеет свой алгоритм. Например, изучение принципов работы с текстовым редактором можно проводить в такой последовательности:

2. Перемещение курсора по тексту в различных направлениях.

3. Работа с буквами различных алфавитов и шрифтами.

4. Экранное редактирование:

· замена символа;

Удаление символа, слова, строки, части строки и т.д.;

Вставка одного или нескольких символов, строки или строк и т.д.;

Разрезание/склеивание строки;

Откатка изменений;

Копирование символа, слова, строки, блока и т.д.

5. Форматирование.

Пример алгоритма изучения редактирования электронной таблицы с использованием команды EDIT:

1.Если активная ячейка – требуемая, то перейти к п. 3.

2.Переместить курсор в ячейку, требующую редактирования информации.

3.Ввести первую букву команды EDIT .

4.Нажать клавишу ввода.

5.Отредактировать содержимое ячейки, используя клавиши редактирования.

6.Нажать клавишу ввода.

Модельный метод включает в себя построение математической или компьютерной модели, метод "нисходящего проектирования" и др.

К построению моделей учитель информатики базовой школы прибегает при работе с электронными таблицами. В соответствии с полученным заданием ученик строит математическую модель или получает ее в готовом виде. Эти модели в дальнейшем становятся объектами изучения.

Метод применим и при использовании других программных средств. В 9 классе базовой школы для построения моделей используется алгоритмический язык Кумир (ИнтАл). Школьникам предлагается задача: "Создайте компьютерную модель кибернетической мыши, которая перемещается в лабиринте, ограниченном стенами, образующими прямолинейные коридоры. Кибернетическая мышь ведет себя следующим образом:

·начиная с фиксированной исходной позиции, "мышь" входит в лабиринт и, обследуя все коридоры, ищет "сыр";

·как только "сыр" найден, "мышь" возвращается на исходную позицию;

·заданное время задерживается в исходной позиции;

·по кратчайшему пути направляется к "сыру" и там останавливается".

Приведем примеры других моделей, которые можно предложить школьникам.

1. Нужно совершить полет на воздушном шаре заданным курсом. Требуется рационально использовать горючее и достичь цели.

2. Планируется путешествие. Цель – благополучно достичь конца путешествия, рационально распределив деньги, выделенные для покупки провизии во время передвижения.

Ученик при такой организации познавательной деятельности, кроме навыков использования компьютера и моделирующих программ, изучает некоторые факты из истории, географии, экономики.

Метод "нисходящего проектирования" - декомпозиция, расчленение сложной задачи на более простые, которые в свою очередь могут быть подвергнуты декомпозиции. В основе метода лежит анализ. Этот метод способствует грамотному использованию программного обеспечения, развитию структурированности мышления учащихся.

Приведем пример использования метода при изучении темы "Задача. Модель. Компьютер". При решении задач с использованием модели работа учащихся организуется поэтапно:

Постановка задачи;

Оценка имеющейся информации и выбор плана создания модели;

Создание модели;

Проверка адекватности модели;

Получение решения задачи с помощью модели.

Метод проектов является новым методом обучения, где деятельность обучаемых организуется в соответствии с деятельностью разработчика автоматизированных рабочих систем, проектирующего новое рабочее место. В роли проекта может выступить компьютерный курс изучения определенной темы, логическая игра, макет лабораторного оборудования, смоделированный на компьютере, тематическое общение по электронной почте и др. При использовании метода проектов необходимо учитывать ряд условий:

1.Учащимся следует предоставлять достаточно широкий выбор проектов для реализации возможности реального выбора (причем, как для индивидуальной реализации, так и коллективной).

2.Ввиду отсутствия у школьников навыков проектной деятельности, всякий проект должен сопровождаться инструкцией по работе над проектом с учетом индивидуальных особенностей школьников (письменная инструкция, устные пояснения, пример и т.д.).

3.Учебный проект должен предполагать для исполнителя законченность и целостность в игровой или имитационной форме, презентацию завершенного проекта и внимание к нему со стороны сверстников и взрослых.

4.Необходимо создать условия для обсуждения между школьниками своих проблем. При этом происходит взаимообучение, что важно для обеих сторон.

5.Метод проектов ориентирован, прежде всего, на освоение приемов работы с компьютером.

При организации учебной деятельности учащихся сочетаются различные методы. При выборе и сочетании методов обучения учителю информатики необходимо руководствоваться соответствием методов целям и задачам обучения и каждого конкретного урока, содержанию изучаемого материала, возрастным особенностям школьников, возможностям учителя и условиям, в которых протекает процесс обучения. При этом целесообразно учитывать и особенности самих методов. Одни из них позволяют систематизировать большой по объему материал и обеспечить высокий уровень его изложения, но не формируют практические умения и навыки (словесные методы). Другие методы, обеспечивая доступность восприятия учениками содержания материала, не развивают их речь, мышление (наглядные методы). Третьи – используются для формирования практических умений и навыков, но не решают должным образом задачу вооружения школьников теоретическими знаниями (практические методы).

Знания сравнительных возможностей методов являются важным условием их оптимального сочетания и эффективности современного урока.

Экзамен по ОИВТ

В 9 и 11 кл. экзамен по инф-ке явл-ся экз-ном по выбору. Для проведения экзамена по инф-ке в школе создаётся приказом директора школы комиссия в составе: предс-ль комиссии – директор школы (редко завуч); 2 члена комиссии: учитель инф-ки и учитель (инф., мат., физики). Экзамены в июне в течение 1 дня.

Цель: выявить соответствие знания уч-сяобязат-ому минимому содержания образования, их прочности и глубины, проверка их практического применения на проктике.

Формы:

1.Традиционная. Учащийся вытягивает билет, в билете 2 вопроса и 1 задача. На подготовку – 30 мин.

2.Собеседование. Данную форму м/выбрать те уч-ся, которые проявили интерес к комп-м технологиям и имеют отличные знания по информатике и умения применять их на практике. Учащиеся рассказывают один вопрос без подготовки. Комиссия имеет право попросить сделать практич-ое задание и ответить на дополнит-ые вопросы.

3.Защита рефератов. К данной форме допускаются учащиеся, которые обнаружили интерес к предмету и научной работе. Реферат не обязательно пишется по инф-ке. Но элементы программирования д/б отражены.

На экзамене комиссия знакомится с отзывом учителя предметника (рецензия д/б дана не позднее, чем за неделю до экзамена). Далее слово предоставляется ученику, который защищает свой проект. Комиссия имеет право задать вопросы.

4.Тест. Организация:

1 этап. Подготовительный.Министерство образования (МО) разработало комп-ый тест, программу теста, методич-ие и организационные материалы по проведению теста, и разослало их по эл-ой почте по регионам. Получив данные материалы, ВУЗы определяли центры тестирования в городе (школы) и проводили подготовительно-разъяснительную работу.

2 этап. Тестирование.Во время весенних каникул каждый день по всей стране сдавался один экзамен. Уч-ся, избравшие данный экзамен, приходили в центры тестирования и проходили тестирование. В тот же день, собрав файлы с результатами тестов из всех центров, ВУЗ отсылал по эл-ой почте в МО. Только после получения файлов МО высылало ВУЗуфайлы с тестом на след-ий день и пароль к ним.

3 этап. Результаты тестирования.Обработав файлы с результатами тестируемого, МО печатало сертификат, в котором указывалоськол-во набранных баллов и высылало эти сертификаты в адрес ВУЗа (срок до 25 мая).

Результаты тестирования м/б призваны в кач-ве выпускного экзамена в школе только с решения пед-ого совета и в кач-ве вступительного экзамена в ВУЗы (но не все ВУЗы принимают такие результаты).

Время на тест – 120 минут.

28 вопросов, из них 24 альтернативных (выбрать один ответ из пяти) и 4 вопроса открытого типа (вписать ответ самим).

Методика подготовки уч-ся к экзамену по инф-ке

Работа с уч-ся к экзамену д/начаться к началу 2-го полугодия. Необходимо:

2. Раз в 1 или 2 недели проводится семинарское занятие для обсуждения экзаменационных вопросов и решения задач.

Экзам-е вопросы учащимся сообщ-ся сразу, но задачи не сообщ-ся. На семинарах решаются подобные задачи.

3. М/организовать в кабинете стенд “Готовимся к экзамену”. Там д/б:

Список вопросов;

Полный ответ на один или два вопроса;

Ответы на часто встречающиеся вопросы.

4. Непосредственно перед экзаменом проводится консультация.

Методика отбора задач

Приоритетные направления в шк. инф-ке:

1) Основы организации и функционирования комп-ра:

Сист. счисления;

Принципы комп-й арифм-ки;

Архитектура ЭВМ;

Эл-ты логики;

Кодирование инф-ции.

2) Основы алгоритмизации и программ-я:

Исполнители и алгоритмы;

Языки программирования;

Программное обеспечение.

Такой подход способствует отбору тех учащихся, которые имеют склонность к формально логическому стилю мышления; кроме того, он уравнивает шансы всех выпускников (независимо от того, на каких машинах они работают).

Главным требованием к выпускнику явл. проверка его умения решений задач при помощи ЭВМ. Даже блестящий ответ на теоретический вопрос без решения задачи оценивается удовлетворительно.

Обычно при отборе задач для экзамена берут задачи 4-х типов:

1.Арифметические: перевод числа из одной с. с. в др. и арифметические действия над целыми числами в разных с. с.

2.Логические: упрощение логич-х функций, определение их значений, логические операции с целыми числами.

3.Задачи алгоритмизации:

Составление блок-схемы алгоритма;

Определение рез-та работы алгоритма;

Определение ошибки в чужом алгоритме.

4. Задачи программирования: кодирование алгоритмов при помощи изуч-х языков программирования.

Вопросы к экзаменам м/взять в периодической печати. Данные вопросы носят рекомендательный характер. Это значит, что учитель, работающий по своей собственной программе вправе создавать свои собственные вопросы к экзамену.