Вахрушева Ирина Владиславовна
Должность: преподаватель фортепиано
Учебное заведение: МАУДО "Эжвинская музыкальная школа"
Населённый пункт: г.Сыктывкар
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: "Работа над пьесой малой формы в младших классах ДМШ"
Дата публикации: 26.02.2017
Раздел: дополнительное образование

МАУДО «Эжвинская детская музыкальная школа»

в младших классах ДМШ»

Составитель:

преподаватель фортепианного отделения

Вахрушева И.В.

г.Сыктывкар

Пояснительная записка……………………………………………………….. 3

Работа над пьесами малой формы в младших классах ДМШ………… 4

Методы и приемы работы над пьесами м.ф. в мл. классах ДМШ……. 5

Проблемы при работе над пьесой………………………………………….. 6

Заключение……………………………………………………………………. 12

Список использованной литературы……………………………………… 13

Пояснительная записка

Актуальность

учащимися

малой формы.

Работа над пьесами малой формы занимает особое место в музыкально-

исполнительском развитии учащихся фортепианного отделения ДМШ. Целью

обучения в ДМШ является подготовка музыкантов-любителей обладающих

навыками

музыкального

творчества,

самостоятельно

разобрать и выучить пьесу любого жанра, свободно владеть инструментом,

подобрать любую мелодию и аккомпанемент. Научить музицировать можно

небольшими

музыкальными

педагога

высокого

профессионализма,

творческого

обучению ребенка любви и уважения к нему.

Цель данного методического

сообщения:- развитие и совершенствование

навыков работы над пьесами малой формы в процессе обучения игре на

фортепиано.Расширение музыкального кругозора детей, формирование их

художественного вкуса. Воспитание музицирующих любителей музыки и

подготовка

наиболее

одаренных

учащихся

продолжению

профессионального музыкального образования.

основные

сведения

основных

связанных

разучиванием

учащихся

эстетическое

нравственное

воспитание

учащихся

изучения

образцов

мировой музыкальной культуры на основе осознанного восприятия музыки.

Развитие

музыкальных

способностей,

приобретение

о сновных

исполнительских

фортепиано,

исполнение

большего

количества произведений различных жанров и стилей. Развитие творческих

способностей

учащихся

приобретение

необходимых

самостоятельного музицирования.

Работа над пьесами малой формы в младших классах

составляют

значительную

педагогического

репертуара

строится

воспитания

пианиста. Согласно программным требованиям ученик младшего звена в

учебного

различного

характера,

уровня сложности. Ученики всех классов с большим удовольствием работают

над пьесами м.ф..И это понятно: - удобный формат, разнообразие характеров

позволяет

педагогу

наиболее

понравившееся

произведение,которое покажет музыкальные достоинства ученика и даст ему

возможность

почувствовать

исполнителем

[Голубовская

музыкальном исполнительстве»].

Для педагога работа над пьесами - это закрепление навыков приобретенных

упражнениями

классической

репертуара,гораздо менее любимой учениками. Огромное количество пьес,

классикой

репертуара,

стремительно

пополняется

целесообразно условно разделить пьесы м.ф. на основные типы: - Жанровые

кантиленные

программно-характерные

эстрадно-

джазовые.

Начало обучения игры на фортепиано безусловно связано с таким жанром как

марш. Ходить под музыку - занятие понятное и знакомое ребенку с раннего

возраста с музыкальных занятий в детском саду. Именно на этом этапе

происходит

знакомство малыша с «шагами в музыке», осознание пульса,

игрушечных

солдатиков

маршеобразного

характера

[Баренбойм

Л.»Фортепианно-педагогические

принципы» стр. 74]. В моей педагогической практике я разучиваю с учеником

1-го класса «Марш дошкольников» композитора Лонгшамп-Друшкевичова.

развивают

внутреннюю

пульсацию,

воспитывают метро - ритм, формируют координацию движении [Алексеев

А.»Методика

обучения

фортепиано»].

Объясняю

выполняет свою задачу, левая рука – аккомпанемент, в правой – мелодическое

начало. Помимо выполнения художественно-исполнительских задач ребенок

учится координировать звучность аккомпанемента и мелодии, добивается

независимой работы одной руки от другой.

Методы и приемы работы над пьесами малой формы

в младших классах ДМШ.

В начале обучения, важно заинтересовать маленького ученика, объяснить

ему,что музыка всегда о чем то рассказывает. Разбирая пьесу «Воробей»

А.Руббаха,

знакомимся

стаккато.

пытается

передать своим исполнением образ воробья и кошки.

На своем опыте я

убедилась,

Галынина

«Зайчик».

небольшом произведении сочетается множество пианистических навыков:

игра стаккато, аккордами, быстрая смена рук. Но дети не замечают этих

трудностей,

увлечены

прыгающего

нападает,

зайчик вырывается и убегает). Смена образа (заяц-лиса) определяет штрихи,

динамику. Еще одна образная пьеса «Медведь»- помогает моим ученикам в

изучении басового ключа. Мир образов программных миниатюр подвижного

характера

художественного

восприятия

школьников.

Доступность

технических

сочетается

произведениях

простотой

ясностью

гомофонно-гармонического

изложения. В пьесе «Ежик» Д.Кабалевского слышны осторожные движения

маленького

пугливые

остановки.

Разбираем

отдельно

каждой рукой,играем аккордами, ребенок замечает, что все аккорды это

тонические трезвучия, учим штрихом легато, затем работаем штрихом нон

легато обеими руками. Освоив текст, проработав пьесу всеми доступными

вариантами, пытаемся передать образ колючего ёжика играя штрихом на

стаккато. Пьеса Н.Кореневской «Дождик» - очень понятна детям при первом

прослушивании.

объясняет

характер

анализирует

средства выразительности (штрих стаккато и его изобразительную роль).

Приступая

навыками

звукоизвлечения

стаккато и легато, координацией при игре двумя руками.

Исполнительские трудности в овладении материалом касаются разнообразия

штрихов, в том числе одновременного звучания стаккато и легато в разных

метроритмические

сложности

Определяем

количество

разделов

Капельки дождя в крайних разделах, порывы ветерка, рябь на лужицах в

Разбирая

подключить

внимание

предложений

подметить

сходства

различия.

Движение

устойчивым

сочетание

мажорных

минорных

секвенций

совместной работе на уроке вводить подобные элементы анализа, то ученик

постепенно привыкает

и вскоре пытается самостоятельно разобраться в

особенностях того или иного текста - это в дальнейшем избавит его от

вредной и бессмысленной моторной работы.

Проблемы при работе над пьесой малой формы

начинающих

учеников

трудность

произведения. На самом раннем этапе в процесс ознакомления входит яркое

исполнение

произведения

педагогом.

предшествуют

доступные

ученику пояснения. Чем систематичнее обучает педагог ученика навыкам

разбора нотного

текста, тем самостоятельнее ученик работает над ним в

дальнейшем.

Приступая

особенности

сопровождения,

раскрыть

исполнительских

указаний в тексте (динамика, артикуляция и т.д.) [Б.Милич «Воспитание

ученика пианиста» стр. 113]. Разбор партии каждой руки в отдельности не

затягивать.

приучать

исполнение,

запоминать его, и анализировать, что удалось сделать, а что нет, необходимо

выяснить причину неудачи. Лучше выделить сложные построения и работать

отдельно.

упростить задачу, проиграв одну мелодию, и наиболее трудные места в ней, а

пассаж в целом, поучить его частями, а затем объединить. Иногда нужно

сосредоточиться

какой-либо

исполнения-

звуковой,

метро-ритмической,

педализации.

преодоления

различных

трудностей

закрепления

разобранного

приходиться

многократно

стремиться

прежнего

Воспитание пианиста»стр89].

Очень интересные, легкие,удобные и запоминающиеся пьесы композитора

С.Майкапара

излюбленный

репертуар

маленьких

пианистов.

практике я постоянно включаю их в репертуар своих учеников. В первом

классе пьеса «Пастушок» очень удобна для исполнения малышей, унисонное

проведение

расстоянии

солнечным

маленький пастушок вышел на луг возле реки, светлый наигрыш зазвенел над

лугом. В работе над этой пьесой добиваемся ясного и четкого звучания 16-х,

которые имитируют пение свирели. Также обращаю внимание на изменение

настроения в средней части, работаем над

характером мелодии в низком

регистре,

постараться

выразить

исполнением

тревожность и сумрачный характер мелодии. Определенную трудность для

ученика здесь представляют терции, которые необходимо сыграть связно и

диминуэндо.

«Маленький командир», причем любят разучивать ее и девочки и мальчики.

Вместе сочиняем целый рассказ про мужественного и отважного командира.

остерегаться

статичности, не барабанить каждую ноту, а чувствовать движение к концу

Гаммообразное

движение

необходимо

решительно

крещендо.

Работаем очень тщательно над этим местом. Проверяю точность аппликатуры

при исполнении, играем разным звуком (левую на форте, правую на пиано,

затем наоборот). Очень важно сделать крещендо к концу. Если подключить

педаль, то она будет прямая, вместе с аккордами.

«Колыбельная» - рассматриваем ее с точки зрения вокала, т.е. проводим

аналогию с пением. Повторение одной и той же мелодической

создает впечатление укачивания ребенка.

«Клоуны»

композитора.

Кабалевского

поколение пианистов и мы не исключение. Древние музыканты-скоморохи

бродили от селения к селению пели о жизни народа, веселили людей своими

шутками и прибаутками. Дети любят исполнять эту эффектную миниатюру.

Работаем

отдельно,

необходимо

постоянно

контролировать работу кисти при исполнении скачков в партии левой руки,

цепкости кончиков пальцев, верной

аппликатуры.

Работаем

нюансами и штрихами. Энергичное звучание левой руки, необходимое для

изображения скачущих клоунов требует внимания. Важно сразу уточнить

аппликатуру в партиях обеих рук, это поможет быстрее и лучше усвоить

поставленные задачи. Пьеса имеет 3-х частную форму, где в 1-ой и 3-ей части

партия левой руки дублируется. Используя перенос кисти,цепкими пальцами

определимся в скачках, они нам напоминают прыжки клоунов. Повторим

несколько раз

штрих стаккато на крышке инструмента и послушаем, как

артистов.

перенесем

упражнение

инструмент и послушаем как звучат эти ноты. Если говорить о2-ой части,то

здесь появляются аккорды. Обратим внимание, что в них тоже используется

штрих стаккато, но уже будет исполняться по другому, более солидно, но

цепкой и собранной кистью. В партии правой руки - другой клоун. Он более

подвижен, и здесь необходимо проследить за беглостью пальцев - это 16-е

четкости

выигрывания

сочинить

небольшое

стихотворение.

Я скачу все быстрей

Веселю всех людей

Это нравиться и мне и всем

Кувырок назад, кувырок вперед

Кувырок еще разок

С этими веселыми словами цепкими пальцами несколько раз

играем по

мотивам, по фразам. Необходимо чтобы при игре рука была естественной и

свободной.

качестве

домашнего

предлагаю

нарисовать

клоунов и обязательно потренировать пальцы игрой в разных темпах, от

медленного к более оживленному.

В процессе выбора репертуара обязательно должен принимать участие и сам

учащийся. Любима среди учеников- вальсовая музыка, где общей чертой

является кантиленное начало. («Медленный вальс» Д. Кабалевского, «Вальс»

Б.Дварионоса,

«Лирический

Д.Шостаковича

Кантиленные

педрепертуара

протяжении

обучения

представляют значительную трудность при исполнении учащимися разного

уровня. Как правило в основе кантиленных пьес лежит красивая мелодия. А

предполагает

исполнение.

Основной

фортепиано,

необходимо

внимание

протяжении

обучения

ДМШ. Легато – это основа звукоизвлечения на фортепиано. Преподаватель

должен помнить о необходимости включения в репертуар учащихся таких

возможность

закрепления

приобретенных

звуковых и интонационных представлений, воспитывает слуховой контроль и

культуру звукоизвлечения; осознанное отношение к фразировке и «дыханию»

[Шмитц-Шкловская

воспитании

пианистических

навыков»

разучивании

кантиленных

существует

проблема

связности звуков. Задача состоит в том, чтобы связать без толчка один звук с

другим, переступая с пальца на палец или передавая «эстафету» от одного

пальца к другому. Шагающие пальцы ведут руку, которая подкрепляет их и в

тоже время сохраняет общее плавное движение. Взаимодействие пальцев и

руки придает звукам глубину, а мелодии – связность. Необходимо следить,

чтобы руки были свободными, а пальцы собранными.

Важным моментом при работе над танцевальной пьесой является работа над

аккомпанементом.

аккомпанемент

помогает

произведение,

определить

характер

возможность

познакомиться с простыми приемами сопровождения. А также развивает

внутреннюю

пульсацию,

совершенствует

владения

метро-ритмом

«Финский

композитора

Жилинскиса.

аккомпанемент построен по схеме бас-интервал. Очень важно правильно

сформировать навык исполнения: опора на бас и легкость 2-ой и 3-ей доли. В

протяжении

произведения

исполняется

«щипком»

стаккато

пальцами. Мы считаем вместе с ребенком вслух, ярко выделяя первую долю,

учим отдельно аккомпанемент. Правильный навык этого приема развивает и

укрепляет слабые 4-ый и 5-ый пальцы, вырабатывает навык исполнения

аккордов

интервалов,

закрепляется

аппликатурная

работе над мелодией определяем предложения; их два,отмечаем

проигрываем

кульминацию

Зачастую

происходит

первичное знакомство с приемом педализации.

Важное значение в пьесах танцевального характера имеют штрихи. Именно

они придают каждому произведению особую неповторимость. В этом танце

различные штрихи в партии обеих рук. Тщательно работаем с учеником над

исполнением точного приема «села рука»(опора на первый палец, слежу

чтобы рука не шлепала и и не ударяла по клавишам. На одном движении

отпрыгивала

стаккато

посредством

уменьшения

необходимо проследить за объединяющими движениями руки. Именно на

движении

исполнить

предложение

штрихами, активными пальцами, на крещендо, не прерывая мелодию.

Еще одно немалое достоинство пьес танцевального характера- формирование

координации.

научиться

координировать

звучность

аккомпанемента и мелодии, добиться независимой работы одной руки от

выполняет

специфическую

[Голубовская Н. «О музыкальном исполнительстве»стр 74].

«Детский альбом» П.И.Чайковского –это превосходный материал для работы

с детьми. Пьеса «Болезнь куклы» - медленная, с грустными интонациями

музыка передает печальное настроение. Прошу ученицу охарактеризовать

Показываю,

выражена

разложенных

аккордов,

услышать

выразительную мелодию, имеющую всегда нисходящее движение. Трудность

исполнения

продолжить

мелодическую

заставить слух ребенка играть мелодию так, как будто пауз нет. В этом

произведении дети чаще всего играют по такту, этого нельзя допустить.

предложить

поиграть

отдельно

выписанную

половинными

глубоким

сочетании с мелодией. Чтобы ученик услышал своеобразный диалог 2-х

Трудно переоценить роль подобного рода пьес для художественного развития

учащихся: именно они, зачастую представляют собой простейшие образцы

программной музыки, в наиболее прямой и доступной форме способствует

ощущению

пониманию

теснейшей

[Б.Милич»Воспитание ученика-пианиста»стр132].

Заключение

плодотворности

преподавательской

является

педагога

учеником.

взаимопонимание

основано

творческом

интересе

познанию

музыкальным

произведением

учитывая

индивидуальность

стремится

натолкнуть

самостоятельные

репертуаром педагог должен добиваться различной степени завершенности

исполнения

музыкального

произведения,

учитывая,

некоторые

произведения должны быть подготовлены для исполнения в классе, другие

для ознакомления, третьи для публичного исполнения. Приступая к подбору

репертуара, педагог должен четко понимать с какой целью выбирается то или

иное произведение.

Список использованной литературы:

1.Голубовская Н.И. «О музыкальном исполнительстве»Музыка 1985 г.Москва

2.Б.Милич «Воспитание ученика –пианиста» Муз. Украина 1982 год

3.М.Шмидт-Шкловская «О воспитании пианистических навыков»

«2 001год Москва

4.Алексеев А. «Методика обучения игры на фортепиано» Москва 1983 год

5.Л.Баренбойм «Фортепианно-педагогические принципы»Ленинград 1982 год

Н.Р. Зрулина

Л.А. Манина

педагоги ДШИ Мотовилихинского района г. Перми

Основу настоящей методической разработки составили наблюдения и выводы из нашей учебной и концертной практики.

Естественно, мы не претендуем на оригинальность идей, более того, многое изложенное далее, будет знакомо нашим коллегам. Однако, мы попытались систематизировать известные подходы в работе над произведением, условно поделив их на этапы и выстроив в логическом порядке.

Работа над музыкальным произведением - тернистый, сложный путь, где невозможно применение штампов и клише. Одно и то же произведение, в зависимости от способностей ученика, требует нового взгляда, иного прочтения. Степень педагогического мастерства заключается в том, чтобы превратить работу над произведением в увлекательный, творческий процесс, как для ученика, так и для педагога.

Первый этап работы над произведением:

• ознакомление;
• разбор текста;

• разучивание по нотам.

Обычно работу над музыкальным произведением мы начинаем с предварительного прослушивания нового сочинения, знакомства со стилем, эпохой и биографией композитора. В своей педагогической практике мы используем следующие методы работы на начальном этапе:

первый - педагог сам исполняет новое произведение ученику, тем самым вдохновляет и стимулирует его к дальнейшей работе;

второй - прослушивание изучаемого сочинения в аудио или видеозаписи, в исполнении известных пианистов различных эпох. Обычно мы это делаем, следя за нотным текстом. После предварительного ознакомления с новым произведением мы вместе с учеником проводим анализ:

Определяем характер и строение произведения;

Определяем тональный план, темп, особенности ритма;

Обсуждаем динамику и разбираем штрихи;

Намечаем кульминационные точки;

Решаем, какие технические приемы будем использовать в работе;

После этого ученик рассказывает о своих впечатлениях о произведении. Мы предлагаем ему в домашнем задании найти интересные биографические факты о композиторе, узнать о его творчестве, послушать другие произведения этого автора.

Ознакомившись с произведением, ученик приступает к разбору нотного текста.

В связи с этим интересно обратиться к высказыванию Константина Николаевича Игумнова: «В разбор текста надо вложить все свое внимание, весь опыт своей жизни» . Грамотный, музыкально-осмысленный разбор, создает основу для дальнейшей правильной работы. Мы разработали следующие требования к разбору музыкального произведения, которые считаем необходимо важными для дальнейшей работы над произведением:

Тщательное прочтение нотного текста в медленном темпе;

Метро - ритмическая точность;

Выбор и использование точной аппликатуры;

Применение верных штрихов;

Осмысленная фразировка и динамика;

Понимание гармонической фактуры;

Чуткая и точная педализация.

Время, отведенное на разбор произведения, будет самым разным для учащихся различной степени музыкального развития и одаренности. Наш педагогический опыт показывает, что один ученик приносит грамотный разбор уже на третий-четвертый урок, а кому-то для этого потребуется значительно больше времени и усилий.

Одним из важных моментов на начальном этапе работы над произведением мы считаем работу над аппликатурой. Верная и удобная аппликатура способствует более быстрому запоминанию текста, неправильная - тормозит процесс выучивания. Поэтому мы применяем в своей практике следующие методы работы над аппликатурой:

Педагог продумывает и записывает аппликатуру, советуясь с учеником;

Ученик продолжает записывать аппликатуру на уроке под контролем педагога;

Ученику предлагается продолжить запись аппликатуры самостоятельно;

Роль педагога в выборе аппликатуры должна быть активной, так как необходимо учитывать размер руки и особенности пианистического аппарата ученика, а также его техническую подготовку.

О художественном значении аппликатуры говорили и писали многие выдающиеся пианисты-педагоги:

Г. Г. Нейгауз считал лучше ту аппликатуру, «которая позволяет наиболее верно передать данную музыку и наиболее точно согласуется с ее смыслом».

При разучивании музыкального произведения так же важен ритмический контроль , развивающий чувство единого дыхания, понимания целостности формы.

В работе мы используем следующие методы, кроме традиционного счета вслух: работа с метрономом, разучивание ритма с помощью подтекстовок, проговаривания ритмослогов, отстукивание сильной доли ногой и т.д. Полезно заниматься ритмом, как на начальном этапе работы, так и при исполнении готового, выученного произведения. Отработанные приемы на уроке, мы предлагаем ученику закрепить самостоятельно в домашней работе.

Второй этап работы :

• выучивание наизусть;
• работа над звуком;
• фразировка, динамика;
• техническое овладение произведением.

Важный период в работе над произведением - выучивание наизусть . Вопрос, когда учить произведение наизусть - в конце работы над ним или в начале - решается педагогами по-разному. Например, А.Б. Гольденвейзер говорил: «Я всегда настаиваю на том, что сначала надо учить пьесу на память, а потом уже учить технически, а не наоборот....».

В таком случае исполнение на память становится удобным и естественным для ученика, облегчает и ускоряет ход работы, так как ученик не связан с текстом, раньше приобретает ощущение физического и эмоционального удобства. Только осмысленное выучивание произведения приведет к успеху.

Однако наша практика показывает, что выучивание произведения наизусть должно происходить именно на втором этапе, когда ученик достаточно уверенно овладел текстом.

Известно много методов и способов заучивания нотного текста. Нам более близок следующий: выученное на память произведение исполняется в медленном темпе с тщательным вслушиванием и детальным осознанием текста.

Но нельзя не отметить метод, предложенный И. Гофманом.

Он пишет: «Существует четыре способа разучивания произведения:

За фортепиано с нотами;

Без фортепиано с нотами;

За фортепиано без нот;

Без фортепиано и без нот» .

Самый распространенный и часто применяемый в нашей практике - первый способ. Целесообразнее, на наш взгляд, разделить произведение на части или эпизоды, и вести работу поэтапно, добиваясь качественного результата. Также нами используются следующие способы запоминания и выучивания произведения наизусть:

2) начинать произведение с любого раздела, части или музыкального построения. Этот метод приводит к большей уверенности исполнения;

3) использовать накопительный метод запоминания, т.е. исполнять произведение на память с последнего предложения, затем с предпоследнего и так прибавлять по одному предложению.

Используя данный метод работы, ученик гарантирован от всяких случайностей на концерте, так как он сможет в любой момент и охватить произведение в целом, и представить себе любое конкретное музыкальное построение.

Работа над звуком считается самой сложной. Одной из главных задач достижения качественного звучания мы считаем воспитание умения вслушиваться в звучание инструмента. Работая над звуком, педагог стремится достичь естественного, сочного, мягкого звучания инструмента.

Г. Г. Нейгауз писал: «Только тот, кто слышит ясно протяженность фортепианного звука... со всеми изменениями силы... сможет овладеть необходимым разнообразием звука, нужным вовсе не только для полифонической игры, но и для ясной передачи гармонии, соотношения между мелодией и аккомпанементом, а главное - для создания звуковой перспективы, которая так же реальна в музыке для уха, как с живописи для глаза» .

Научить выражать с помощью звука самые разные эмоции, самые сокровенные состояния души, на наш взгляд, одна из главных задач педагога на данном этапе работы.

Как элемент выразительности и передачи эмоционального состояния выступает динамика, которая помогает выявить кульминационные точки произведения и обогатить фактуру яркими красками.

Работая с учеником, мы пытаемся выстроить динамический план таким образом, чтобы напряженность звуковой кульминации соответствовала ее значимости в общем эмоциональном и смысловом контексте.

В результате форма произведения окажется охваченной единым эмоциональным целым, что приведет к завершенности композиции.

Нельзя оставить без внимания и овладение педалью . Эта работа является неотъемлемой и необходимой на данном этапе. Мы постоянно обращаем внимание на редакторские ремарки, в некоторых случаях рекомендуем ученику самостоятельно проставить педаль. Главное - суметь избежать крайностей: слишком экономной, сухой и, наоборот, чересчур обильной педализации.

С самых первых уроков при работе над музыкальным произведением мы прививаем ученику элементы грамотного музыкального мышления. Вместе с учеником мы разбираем строение музыкальной фразы, в которой должна быть своя смысловая вершина. Поэтому, на данном этапе особое значение приобретает работа над фразировкой музыкального произведения. Вдумчивое отношение к фразе позволяет вникнуть в музыкальное содержание произведения. Одно из условий раскрытия содержания - ощущение направленности развития музыкального построения.

Игумнов по этому поводу писал: «В каждой фразе есть известная точка, которая составляет логический центр, то есть точка, к которой все тяготеет и стремится. Это делает музыку ясной, слитной, связывает одно с другим» .

Одновременно нельзя выпускать из виду моменты разграничения музыкальных построений, завершение одной и начало новой музыкальной мысли.

«Всякая музыка всегда расчленена дыханием. Живое дыхание , которое является «нервом» всякого выразительного исполнения, должно быть неотъемлемым свойством фортепианного исполнения». Так писал о значении дыхания в музыке А.Б. Гольденвейзер.

Одна из важных сторон работы касается технического овладения произведением. Касаясь этой проблемы, можно выделить два основных типа задач: преодоление технических сложностей в медленном или умеренном темпах и работа над техническими приемами в нужном характере звучания и в конечном темпе.

Как уже было замечено ранее, технические приемы исполнения следует отрабатывать вмедленном темпе :

Медленно или в среднем темпе отрабатываются технически трудные разделы до тех пор, пока они не будут заучены до автоматизма;

Особо трудные пассажи разделяются на мелкие фразы и, последовательно осваиваются в умеренном темпе;

Каждой рукой отдельно разучиваются по тактам с остановкой на сильной доле.

Что касается работы в конечном темпе , то перед учеником необходимо поставить следующие задачи: приобретение нужной ловкости, быстрой двигательной реакции, контроля внимания и осмысленности звукоизвлечения.

Для того, чтобы хорошо развить технические возможности юного музыканта, по нашему мнению, надо тренировать не столько пальцы, сколько голову.

Об этом в своей книге «Обучение игре на фортепиано» сказал Г. М. Цыпин: «Быстро играет на рояле тот, кто умеет быстро думать в процессе игры. Быстро думать для музыканта — значит легко и непринуждённо ориентироваться в мгновенно изменяющихся игровых ситуациях, держать под контролем исполнение при самых больших скоростях...» .

Опираясь на опыт, можно говорить о том, что некоторые дети обладают хорошей беглостью, но при этом пальцы двигаются без участия мысли. Такое исполнение чаще всего становится пустым формальным проигрыванием.

У других детей, наоборот, существует настолько тесная взаимосвязь пальцев со слуховым контролем и мышлением, что они не могут исполнить произведение, не услышав его внутренним слухом.

Вот почему, с нашей точки зрения, в любом случае важно «тренировать голову».

Третий этап работы:

· выявление целостности произведения;

· уточнение исполнительского замысла;

· подготовка к концертному исполнению.

Воспитание у ученика способности слышать, охватить все произведение в целом и умение исполнить его на эстраде — важная задача на заключительном этапе работы.

Восприятие музыкального произведения всегда связано с прослушиванием его в целом. В этом нам может помочь возвращение на ранние этапы работы, такие как повторное прослушивание в аудио, видеозаписи. Это позволяет сравнить свою интерпретацию с трактовкой великих пианистов, обогатить опыт эстетического восприятия.

Пройдя предыдущие стадии работы над произведением, ученик постепенно достигает самостоятельности, овладевает навыками самовыражения. Двигаясь сначала по пути подражания, он начинает вносить в исполнение свое отношение, что позволяет развивать у ученика чувство меры и прививает художественный вкус.

Исполнительская яркость является признаком несомненной артистической одарённости. Она свойственна не каждому ученику, но развивая это качество, педагог может добиться определенных результатов.

Практика концертных выступлений показала, что яркость передачи музыкального образа тесно связана с эмоциональной стороной исполнения. Зачастую, выучив произведение, ученик не может исполнить его с внутренней свободой, раскрыть образное содержание. Большое значение, на наш взгляд, имеет выбор концертного репертуара, где особенно важно жанровое, фактурное разнообразие, яркая образность - все это способствует увлеченности данной музыкой и самим процессом исполнения.

Заинтересовать ученика сегодня мы можем не только известными классическими произведениями, но и репертуаром современных композиторов, таких как И. Парфенов, Е. Поплянова, В. Коровицын, Ю. Весняк, Н. Торопова, Ю. Литовко.

При работе с произведениями этих авторов, ученика завораживают яркая образность и современная подача музыкального материала, интересные гармонические находки и новые ритмические формулы.

Исполнительская свобода не сможет раскрыться в полной мере, если ученик не имеет достаточного опыта публичных выступлений. Эстрадное выступление подводит итог всей проделанной работы. Очень важно, чтобы исполняемое произведение стало для ученика любимым, приносило творческое вдохновение юному музыканту. Яркое, эмоциональное исполнение всегда будет иметь большое значение, а иногда может оказаться крупным достижением для ученика и для педагога.

Уметь настраивать ученика перед концертным выступлением, вселять уверенность в своих силах, а после выступления отметить положительные результаты, проявляя при этом корректность в выражении критики — вот проявление профессионализма педагога.

Роль педагога в процессе работы над музыкальным произведением огромна. Участие его должно быть активно-творческим на всех этапах работы.

Заключение

Творческое общение педагога со своим учеником не укладывается в формат перечисленных этапов работы. Воспитание юного пианиста не поддается регламенту учебного процесса, оно не имеет предела. Начиная с первых уроков, мы стараемся вложить в каждого ученика частичку своей души, привить любовь к самому прекрасному из искусств, используя при этом весь педагогический талант и большой опыт.

Список литературы :

1. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1986.
2. В классе А.Б. Гольденвейзера. - М., 1986.
3. Гофман И. Фортепианная игра. - М.: Музгиз,1961.
4. Игумнов К.Н. Проблемы исполнительства. //Сов. искусство, 1932.
5. Любомудрова Н.А. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: Музыка, 1986.
6. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. - М.: Классика ХХI,1999
7. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. - М.: Советский композитор,1984
8. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. - М.: Просвещение, 1984.

Работа над произведениями крупной формы занимает особое место в музыкально-исполнительском развитии учащихся фортепианного отделения.

Сочинениям крупной формы свойственно большее, по сравнению с другими произведениями, разнообразие содержания, большие масштабы развития музыкального материала. В связи с этим их исполнение требует от ученика умения мысленно охватывать значительные построения и, при соблюдении единства целого, выявлять характерные особенности отдельных образов и тем. Оно также требует навыков переключения с одной художественной задачи на другую, выдержки, большого объема памяти и внимания.

Таким образом, целью данной работы будет рассмотрение и изучение проблем работы над крупной формой в младших классах ДМШ.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА № 4

ГОРОДСКОГО ОКРУГА ТОЛЬЯТТИ

РАБОТА НАД ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ КРУПНОЙ ФОРМЫ

(начальные классы ДМШ)

Научно-методическая разработка

Разработал:

Гончарова Любовь Петровна,

преподаватель по классу фортепиано

Тольятти, 2014

1. Введение…………………….………………………………………………3

2. Основная часть. Работа над произведениями крупной формы в начальных классах ДМШ…………………………………………………………………….. 5

2.1.Некоторые аспекты о проблемах работы над произведениями крупной формы……………………………………………………………………………...5

2.2. Методы и приемы работы над крупной формой в младших классах ДМШ……………………………………………………………………………..13

2.3. Проблемы при работе над крупной формой в младших классах ДМШ……………………………………………………………………………..17

3. Заключение…………………………………………………………………20

4. Список литературы………………………………………………………..21

1. Введение

Музыкальная педагогика – искусство, требующее от людей посвятивших себя этой профессии, громадной любви и безграничного интереса к своему делу. Учитель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему анализ формы, гармонии, мелодии, полифонии. Одна из главных задач педагога – сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, то есть привить ему ту самостоятельность мышления и методов работы, которые называются зрелостью, за которым начинается мастерство.

Работа над произведениями крупной формы занимает особое место в музыкально-исполнительском развитии учащихся фортепианного отделения. Главное место в изучении сонатной формы отводится работе над сонатным аллегро Гайдна, Моцарта, Бетховена. Задачи, стоящие перед учеником при разучивании сонатных аллегро, направлены на изучение структуры и динамического развития музыкальной формы. Очень часто дети, увлекаясь исполнением отдельных партий и тем, часто теряют ощущение формы, что приводит к появлению темпа ритмической неустойчивости, технических погрешностей, излишней динамики и агогики.

При начальном ознакомлении с сонатным аллегро музыкально осмысливается её трёхчастная структура (экспозиция, разработка, реприза), разбираются образные характеристики партий (главной, побочной, заключительной), их контрастность, единство и интенсивность развития в образном строе всего произведения. Это касается жанра, интонаций, ритма, лада всей фактуры произведения.

В основе сонатного аллегро лежит принцип контраста. Внимание ученика необходимо направить на уяснение образной контрастности больших эпизодов произведения, а не мелких, что составляет наибольшую трудность в исполнении. Слух ученика должен быть направлен на частые смены характеров, что влечёт за собой выбор соответствующих звуковых решений. Явление образной контрастности проявляется при сопоставлении главной и побочной партий, но вместе с тем они представляют музыкальное единство за счёт выразительных средств музыки.

Таким образом, целью данной работы будет рассмотрение и изучение проблем работы над крупной формой в младших классах ДМШ.

В рамках поставленной цели работы необходимо решение следующих задач: ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

1). Рассмотреть работу над произведениями крупной формы в младших классах ДМШ.

2). Изучить методы и приёмы работы над крупной формой в младших классах ДМШ.

3). Раскрыть проблемы при работе над крупной формой в младших классах ДМШ.

1. Работа над произведениями крупной формы в младших классах ДМШ

1. Некоторые аспекты о проблемах работы над произведениями крупной формы.

Целью обучения детей в ДМШ является подготовка в большинстве своём музыкантов-любителей, которые обладают навыками музыкального творчества, могут самостоятельно разобрать и выучить музыкальное произведение любого жанра, свободно владеть инструментом, подобрать любую мелодию и аккомпанемент к ней. Научить музицировать можно любого ученика, имеющего даже весьма средние музыкальные данные. Всё это требует от педагога высокого профессионализма, творческого подхода к обучению ребёнка и большой к нему любви и уважения. Все знания необходимо преподносить по возможности в виде интересной игры. Важно, чтобы ребёнок как бы сам открывал для себя прекрасный язык музыки, пусть даже в простой форме. Как только ребёнок начинает знакомиться с инструментом, надо обращать его слуховое внимание на красоту и различие звуков и созвучий, надо научить его слушать и слышать звуки, соединяющиеся в мелодии. Слышать – это просто слышать окружающие звуки, слушать – это значит прислушиваться к качеству звука, к красоте музыкального звука. Каждый звук должен быть исполнен так, будто он имеет самостоятельную ценность. Очень полезно направить внимание ребёнка на звуки природы, окружающие нас, ведь в них берёт начало всякая музыка.

Практически каждый преподаватель специальных дисциплин в ДМШ понимает, что редкий ученик способен сам, без помощи учителя разобрать произведение. Более того, без активного участия педагога, процесс разбора пьесы растягивается порой на недели. Поэтому на уроке на музицирование и творчество не остаётся времени. В результате выпускник образовательного учреждения – это нередко беспомощный перед нотным текстом ребёнок, который вряд ли когда-нибудь сядет за инструмент (во многом именно по причине страха перед нотами). Это тем более досадно, поскольку год от года рынок нотной литературы пополняется оригинальными изданиями – популярной классикой, современными отечественными и зарубежными шлягерами.

В разработках сонатных аллегро развитие тематического материала экспозиции происходит в разных формах его обновления. Внимание учащихся должно быть направлено на то, что и как развивается и что нового появилось в музыке. В некоторых разработках ученик может увидеть сходство с тематикой заключительной или главной партии, а иногда разработка строится на новом материале, что ведёт к новым ладо-тональным и фактурным преобразованиям.

Репризная часть сонатного аллегро в основном воспроизводит материал экспозиции при тонально изменённых побочной и заключительной партиях. Наличие основной тональности в этих партиях закрепляет в слуховом ощущении ученика цельность охвата формы. Но иногда в исполнении побочных партий репризы, ученик соприкасается с новыми художественными задачами: изменениями в динамике или появлением новых динамических контрастов по сравнению с аналогичным эпизодом в экспозиции.

В большинстве сонатных аллегро коды часто отсутствуют, а их заменяет небольшое дополнение.

Все рассмотренные явления контрастности и единства тематического материала и их исполнительского воплощения при разучивании сонатной формы неразрывно связаны с развитием у ученика чувства целостности, сквозной линии в интерпретации произведения. Решающее значение имеет здесь ощущение ритмически пульсирующей единицы. В сонатных аллегро венских классиков основная пульсация нередко прослушивается уже в самом начале произведения. Одной из важных сторон для достижения целостного исполнения сонатного аллегро является внутренняя настройка ученика на характерный для данного произведения темп. Очень часто при выступлении нестойкое ощущение темпа нарушает целостное исполнение сонатного аллегро. Особенно это часто происходит при смене фактуры, ритмического рисунка или резкого сопоставления динамики.

Изучение кантиленных частей сонат и сонатин, где выразительная мелодия соединяется с относительно несложным гармоническим фоном, связано с умением вести в едином движении мелодическую линию в больших по протяжённости построениях. Владение таким широким мелодическим дыханием позволяет ученику во время ритмических остановок или пауз, при расчленении мелодии разными штрихами, при дроблении на короткие мотивные фигуры сохранять целостную линию её интонационного развития. Однако выразительное исполнение мелодии нельзя рассматривать в отрыве от её фактурного окружения.

При изучении финальных частей циклической сонатной формы используются приёмы проработки сонатных аллегро. Чаще всего последние части сонат венских классиков написаны в форме рондо, где главная тема (рефрен) чередуется с различного характера эпизодами. Тематизм рондо венских классиков носит преимущественно оживлённый песенно-танцевальный характер. Различный жанровый колорит темы и эпизодов позволяет ученику непосредственно воспринять форму в целом и отдельные элементы.

Сочинениям крупной формы свойственно большее, по сравнению с другими произведениями, разнообразие содержания, большие масштабы развития музыкального материала. В связи с этим их исполнение требует от ученика умения мысленно охватывать значительные построения и, при соблюдении единства целого, выявлять характерные особенности отдельных образов и тем. Оно также требует навыков переключения с одной художественной задачи на другую, выдержки, большого объема памяти и внимания.

Каждый, кто слушает или исполняет музыкальные произведения, знает, что среди них есть более легкие и более трудные для восприятия и запоминания. Пьесы исполнять и заучивать проще, чем произведения с названиями: рондо, вариации, сонатины, сонаты.

Дело здесь в том, что эти произведения больше по объему и простроены они по более сложным законам музыкальной формы. Композитор, создавая рондо, сонату, вариации всегда придерживается более строгих правил построения. Трудно представить музыкальное произведение, которое не делилось бы на части. Самое простое средство придать потоку музыкальных звуков определенную форму - это повторение. Например, слушая песню, даже не различая слов, мы ясно слышим границы между куплетами именно потому, что в каждом куплете повторяется одна и та же мелодия. Однако, если в музыке будет бесконечно повторяться одна и та же тема, то такое произведение быстро утомит слушателя. Также очень сложно воспринимать музыку, в которой появляются все новые и новые мелодии без какой-либо системы. Поэтому в музыкальных произведениях обычно чередуются уже знакомые музыкальные мысли с новыми. На этом принципе основано построение музыкальных произведений крупной формы: рондо, сонат, вариаций.

ВАРИАЦИИ.

Среди произведений крупной формы в педагогическом репертуаре видное место занимают вариационные циклы. Своеобразие их в том, что они заключают в себе также черты пьес малой формы. Поэтому ученик, работая над вариациями приобретает особенно разнообразные исполнительские навыки. Подобно миниатюре каждая отдельная вариация требует лаконизма выражения, умения в не многом сказать многое.

Уже говорилось, что, если музыка много раз повторяется и не изменяется, то её слушать не очень интересно. Поэтому в музыкальном произведении часто применяется видоизмененное или варьированное повторение. На этом принципе складываются вариации.

Форма вариаций родилась в XVI веке. Вариации произошли от народной музыки. Можно представить, как народный умелец -музыкант играл на рожке, дудке или скрипке мелодию какой-нибудь песни, и каждый раз мотив этой песни повторялся, но звучал по-новому, обогащаясь новыми подголосками, интонациями: видоизменялся ритм, темп, отдельные обороты мелодии. Так появились вариации на песенные и плясовые темы.

Трудность в работе над вариациями заключается в сочетании отдельных вариаций в единое целое. Цельность достигается тематическим единством. В некоторых произведениях варьируется мелодия темы, в других она остается неизменной, и меняется лишь гармония и фактура. Нередко оба эти принципа совмещаются в одном и том же произведении. Ученик должен знать, какой из двух принципов положен в основу разучиваемого им сочинения и уметь находить в каждой вариации тему или её элементы. Это помогает осознанно отнестись к разбору текста и глубже проникнуть в содержание музыки. Так же большое значение имеют цезуры между вариациями. Цезурами можно разъединить вариации или, наоборот, объединить их в единое целое. Можно цезурой подчеркнуть значение отдельных вариаций.

РОНДО.

Теперь о рондо. Слово «рондо»- французское. В переводе на русский оно означает круг, хоровод. Название этой формы пришло из средневековой Франции. Там «рондами» называли хороводные песни. В песне есть запев и припев. Исполнялись они так: запев пел один из участников хоровода, а припев - все вместе. Но в отличие от простой песни, куплеты в этих хороводных песнях каждый раз пелись на новый мотив, а припев оставался неизменным. И вторым отличием от простой песни было то, что рондо начиналось не с запева, а с припева. Итак, форму рондо можно воспринимать в виде песни, которая начинается с припева. Этот припев (рефрен) повторяется неизменно, а куплеты (эпизоды) имеют разное мелодическое содержание. Припев (рефрен) объединят рондо в единое целое.

СОНАТА И СОНАТИНА.

Большое значение для развития ученика имеет работа над сонатой -как одной из самых важных форм музыкальной литературы. Подготовительным этапом к сонатам служат сонатины.

Соната - наиболее сложное по форме произведение. Сонату можно сравнить с литературным романом или повестью. Подобно роману или повести, соната "населена" различными "героями" - музыкальными темами. Темы эти не просто следуют одна за другой, а взаимодействуют, влияют друг на друга, а иногда и вступают в конфликт. Наибольшей напряженностью и остротой отличаются части сонаты, написанные в форме сонатного аллегро. Развитие музыки в этих частях можно сравнить с театральным действом. В начале композитор знакомит нас с основными действующими лицами - музыкальными темами. Большей частью они бывают контрастными по характеру. Это завязка драмы (экспозиция). За тем действие развивается, обострятся, достигает вершины. Это - разработка, наиболее конфликтный раздел. Темы героев показываются с неожиданных сторон. Они могут расчленяться на короткие мотивы, сталкиваются, переплетаются, видоизменяются, борются одна с другой. Конфликт достигает в разработке наивысшей точки. Такой конфликт требует разрядки, примирения. Их приносит реприза. Это итог всех действий. Звучат темы, с которыми мы встречались в экспозиции, но определенные герои вышли победителями в этой борьбе и приобрели, может быть, большее значение, поэтому реприза содержит повторение музыки экспозиции, но не дословное, а видоизмененное. Очень важно установить новые черты в звучании главной и побочной партий, решить, какой образ приобрел большее значение, проанализировать все изменения, которые произошли в репризе по сравнению с экспозицией. Эти изменения затрагивают а первую очередь область тональных соотношений. Если в экспозиции главная и побочная партии тонально противопоставляются, то есть звучат в разных тональностях, то в репризе они обычно звучат в одной тональности (основной тональности произведения). К трём основным разделам сонатного аллегро часто присоединяется четвертый, заключительный раздел - кода. В ней проходят отрывки наиболее важных тем, ещё раз утверждается "победившая" тональность. Важнейшие две музыкальные темы -главная и побочная партия. Между главной и побочной расположена связующая, её значение - осуществлять переход от главной к побочной. Завершается экспозиция, а так же реприза заключительной партией. Из самого названия этой партии следует её утвердительно-обобщающий характер. Связующая и заключительная партии могут обладать новыми собственными темами. Но не редко они строятся на материале двух важнейших тем - главной и побочной партий.

Классический сонатный цикл сложился во второй половине XVIII века. Сонаты писали и пишут многие композиторы, начиная с Корелли (XVII век) и до наших дней. Зародившись в творчестве И.С. Баха и его сыновей, Д. Скарлатти, сонатная форма окончательно откристаллизовалась в сочинениях Й. Гайдна, В. Моцарта. Своё наивысшее выражение сонатная форма нашла в произведениях Бетховена.

Конечно, не все сонатины и сонаты, изучаемые в ДМШ, соответствуют классической форме сонатного аллегро. В них может не быть достаточно развитой разработки. При исполнении сонатин и сонат появляется основная трудность воплощения сонатной формы: выявление контрастных образов и, наряду с этим, соблюдение единства целого.

Работая в классе над крупной формой, надо познакомить ученика с биографией композитора, с его творчеством и его эпохой. Определяются границы главной и побочной партий, находятся связующая и заключительная. Разбираются фразы, предложения, интонации, штрихи, артикуляция, аппликатура -всё то, что поможет определить художественно-выразительное значение тем-образов, а так же определить при помощи чего они связаны: их тональности, модуляции и исключения. В разработке анализируется музыкальный материал, то есть определяют какие темы взять для развития. Это могут быть главная, побочная или совершенно новая тема; определяются тональности, отклонения, модуляции. В репризе определяются сходство и различия с экспозицией. От ученика требуется быстрота слуховой реакции на происходящие в музыке частые смены образных состояний, особенно важна мгновенная исполнительская перестройка, а также выдержка, выносливость, эмоциональная приподнятость и душевный подъем. При исполнении сонаты важно достигнуть темпового единства. Без этого произведение может рассыпаться на отдельные построения. Необходимо ощущать ритмический пульс на протяжении всего сочинения, точно соблюдать паузы.

Многие сонаты можно представить в оркестровом исполнении. Ученик должен иметь представление о звучании симфонического оркестра и о тембрах различных инструментах. Следует разобрать с учеником, какому инструменту или группе инструментов можно поручить данную партию, а в каком месте требуется звучание целого оркестра.

Соната даёт огромные возможности композитору для того, чтобы отразить глубину душевного мира человека, драматических ситуаций. Соната способна в большей мере, чем другие формы, отражать диалектику реального мира.

Тем, кто начинает учиться музыке, приходиться иметь дело не с сонатами, а с сонатинами. Слово "Сонатина" - означает "маленькая соната". Она меньше настоящей сонаты по размерам, а, кроме того, легче технически, более проста по содержанию. Классические сонатины знакомят учащихся с особенностями музыкального языка периода классицизма, воспитывают чувство классической формы, ритмическую устойчивость исполнения. Малейшая неточность звукоизвлечения, невнимание к штрихам, передерживание или недодерживание отдельных звуков становятся в них особенно заметными и непримиримыми. Поэтому, классические сонатины очень полезны для воспитания таких качеств, как ясность и точность выполнения всех деталей текста.

1. Методы и приемы работы над крупной формой в младших классах ДМШ

При работе над произведениями крупной формы педагог вместе с учеником проходит те же этапы работы, как и при работе над любым другим произведением: краткий музыкально–теоретический анализ произведения, этап работы над деталями (подробное изучение авторского текста), этап оформления произведения, пробные проигрывания, занятия музыканта без инструмента (работа в уме, в представлении), занятия с использованием «дирижёрского» метода работы, метода ассоциаций и на конечном этапе- метода исполнения произведения целиком, приобретающего характер сценического выступления. В соответствии с этими этапами работы над произведением творческий процесс над музыкальным образом составляет «четыре стадии: синтетический охват (на этапе ознакомления), развёрнутый анализ авторского текста (на этапе работы над деталями), синтетический дифференцированный охват (на этапе оформления) и синтез высшего порядка (на этапе подготовки к сценическому воплощению)». . «На этапе ознакомления с произведением цель педагогической деятельности состоит в развитии синтетического мышления у учащихся-инструменталистов, формировании установки на создание первоначального симультанного образа пьесы, что потребует расширения интеллектуального фона школьников и обогащения их музыкального багажа» . Краткий музыкально–теоретический анализ произведения будет способствовать быстрому ориентированию ученика в работе над произведением. Этап работы над деталями подразумевает подробное изучение авторского текста и потребует активной аналитической деятельности сознания школьника. Изучение нотной записи проясняет процессы развития произведения, уточняет внутреннеслуховое представление ученика о каждой грани образа, учит понимать и ценить роль отдельных средств музыкальной выразительности. Развёрнутый анализ авторского текста предусматривает слуховое и исполнительское изучение мелодии, ритма, гармонии, динамики, тембра, фактуры, но не изолированно, а в тесной взаимосвязи друг с другом. На этапе оформления произведения деятельность исполнителя должна быть направлена на достижение целостности исполнения. Это зависит от умения обобщать музыкальный материал, объединять выученные детали в цельный организм. Здесь используются пробные проигрывания произведения целиком, занятия в «представлении», дирижирование и привлечение ассоциаций, связанных с пространственными видами искусств. Пробные проигрывания произведения целиком и по частям позволят исполнителю откорректировать детали сочинения, устранить неточности, обнаружить недостатки игры. Работа в «уме» приводит к активизации фантазии музыканта, помогает разобраться в эмоциональной и динамической весомости каждого фрагмента произведения. С.Е. Фейнберг призывает исполнителей к постоянной тренировке внутреннего слуха, благодаря которой форма произведения обретает необходимую стройность и упорядоченность всех элементов между собой» (Фейнберг С.Е. «Пианизм как искусство»). Дирижирование помогает объять всё произведение «одним круговым движением, непрерывной дуговой нитью» (Е. Коланд), передать безостановочное течение звукового потока, будет способствовать стройности формы произведения. Метод ассоциаций широко использовали в педагогической практике Ф. Бузони, Г. Г. Нейгауз и С.Е. Фейнберг. Сравнивая экспозицию сонатного аллегро венских классиков с «фасадом здания», С. Е. Фейнберг формировал в сознании учащихся представление о ней как о «цельной нерасторжимой в пространстве данности» которую нельзя разъять во времени, относя отдельные темы к настоящему, прошедшему или будущему. Таким образом, на этапе оформления произведения работа исполнителя должна быть направлена на достижение монолитности исполнения сочинения. Цель заключительного этапа работы над произведением состоит в достижении уровня «эстетической завершённости» (М.М. Бахтеев). А.П. Щапов призывал школьников придавать исполнению произведения от начала до конца характер концертной репетиции, настоящего сценического выступления, а не просто пробы, «с полной мобилизацией душевных сил и чувственной ответственности», как на концерте. Исполнение произведения целиком развивает эмоциональную выносливость, укрепляет слуховое внимание, сосредоточенность, двигательную свободу, техническую выдержку. Помимо исполнения произведения целиком, другим методом при работе над произведением являются занятия в представлении. Р. Шуман советовал молодым исполнителям до выступления на сцене тренировать способность свободно представлять музыку мысленно, без помощи инструмента. «Только таким образом откроются внутренние источники, появятся всё большие ясность и чистота», - считал он. Н. К. Метнер рекомендовал исполнителям чередовать в перерывах между сценическими выступлениями занятия на инструменте с мысленной проверкой выученных произведений. Он был убеждён, что внутреннеслуховое исполнение, или «медитация», поможет музыканту ясно ощутить линии формы сочинения, контролировать слухом формы в целом. «Пианист может представить пьесу в целостном, завершённом виде…как бы уже написанной или исполненной».

Музыка – это искусство слуховых впечатлений. Именно на основе слуховых впечатлений создаётся представление о различных музыкальных явлениях. Общение с музыкой всегда окрашено определённым чувством, которое ведёт не только к переживаниям, но и к осмыслению её содержания. «Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и … производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим.» Творческий облик пианиста зависит от его кругозора, от запаса общих и музыкально -теоретических знаний. «В исполнительском искусстве творческую фантазию сможет проявить тот, кто обладает большим музыкальным опытом, больше знает разнохарактерной музыки, разучил большее количество музыкальных произведений.» «Надо и много знать, и много понимать не только в музыке, но и в том произведении, которое слушаешь, а над которым работаешь – тем более».

Раскрытие художественного образа является основной и самой главной проблемой исполнительского искусства. От качественного уровня творческих и профессиональных возможностей зависит эстетическая интерпретация исполняемого произведения. Процесс познания образа опирается на глубокое исследование нотного текста произведения, формы, музыкального языка и стиля. С течением времени происходит эволюция музыкального языка. Каждая эпоха отмечает ранее незамеченные черты и интонации музыкального образа. Возникают новые средства выразительности, которые расширяют мировоззрение, обогащают слуховой опыт и тем самым активизируют продуктивную деятельность слухового воображения исполнителя. «Яркое, достоверное, убедительное воплощение музыкального произведения в реальном звучании и вынесение его на суд слушателей является главной целью пианиста.»

Говоря о стиле произведения, надо понимать, что же подразумевается под этим понятием. «С теоретической точки зрения стиль – это «единство системно организованных элементов музыкального языка, обусловленных единством системы музыкального мышления. (М. Михайлов) Для исполнителя и слушателя - это созданный композитором смысловой мир, мир его чувств и идей, породивший свой особый «план выражения» (Р. Барт), то есть всё то, что отличает музыку одного композитора от музыки другого.» Умение выявить это отличие и отразить его в своём исполнении - это главная задача музыканта-исполнителя. «Понимание индивидуальных стилистических черт композитора - вот что необходимо прежде всего исполнителю… Он должен понимать, что каждое стилевое образование имеет свои особенности, присущие только ему определённые формы и черты, и его нельзя смешивать с другими произвольно по своему желанию… Одно ясно: исполнять Баха надо иначе, чем Моцарта, а Моцарта иначе, чем Бетховена, Бетховена же иначе, чем Шумана или Шопена и т. д. И это «иначе» относится как к пониманию характера исполняемого произведения, так и к пониманию стиля данного композитора, данного художественного направления, а иногда даже стиля всей эпохи».

1. Проблемы при работе над крупной формой в младших классах

Ставятся задачи цельности построения. Границы главной и побочной партий, границы разработки, репризы. В младших классах много вариаций, где единое сквозное развитие (в отличие от ранних сонатин с замкнутой формой) и очень важна цезура (Д.Кабалевский).

В сонатной форме встречаются различные формы разработки и репризы. Важно искать и находить близость к оркестровым краскам у Моцарта и Гайдна.

Если руки в конце игры утомляются, нужно следить за экономным расходованием энергии. Зажатые, изолированные пальцы – облегчать вес рук, чередовать напряжение с расслаблением. Использовать упражнения: «встряхивание градусника», «покачивание» (Шмидт-Шкловская, «О воспитании пианистических навыков»). К старшим классам ученик должен приобрести больше навыков пианистических движений. Многообразие фактуры – многообразие приемов. Очень сложна проблема кантиленного звучания, особенно в произведениях И.С. Баха.

Ученик должен владеть несколькими видами legato и non legato в зависимости от фактуры (ноктюрны, где протяженный звук – абсолютное legatissimo, перенос тяжести на кончики пальцев). Более легкое legato исполняется тоже чуть вытянутыми пальцами, не заточенными, но очень чуткими.

Non legato – хорошее сцепление с клавишей. Если в кантилене кисть идет за пальцами, на non legato должна существовать кистевая рессора. Техника педали на кантилене должна быть особенная (чаще связующая).

Staccato-martelato - точный удар в середину клавиши.

Staccato легкое - особенно часто применяется в первых частях классических сонат, без лишних движений.

Staccato-piccicato – мелодия легатную линию сохраняет, но при этом пальцы идут как бы «под себя». Пример – Бертини «Этюд № 7».

Важна техника аккордов: ученик должен услышать каждый звук аккорда.

Аккомпанементы, представляющие определенную трудность при исполнении:

1. Альбертиевы басы. Сложность таится в первом пальце. Аккорд пятым-третьим пальцами, первый палец легко, не поднимая кисть, не должно быть мышечного напряжения в плече. В дальнейшем первый палец не нужен, пятый – с хорошим выбросом к нему, учить в очень медленном темпе.

2. Маркизные-октавные басы. Главная роль уделяется пятому пальцу.

3. Барабанный бас – остинатная фигура. Главное – слушать ровность, слышать мелодию и бас.

4. Аккомпанемент в романтическом изложении (ноктюрны) – маленькое покачивание к басу в быстром темпе. Последнюю долю в такте дослушивать. Важен точный подбор аппликатуры.

5. Вальсовый аккомпанемент: аккорд – отзвук баса. Вход сверху на бас, движение по эллипсу.

Часто технические ошибки коренятся в ритме, особенно пунктирном. Чисто двигательные ощущения: короткая нота легче, чем длинная, на нее нет специального движения.

Чем длиннее нота, тем позднее берется педаль. Упражнения: связь одного звука с терцией аккорда, с четвертой, с пятой ступенью и т.д. (педальные упражнения Е.Гнесиной, прелюдия Тетцеля). Связующая педаль берется в «Старинной французской песне», в пьесе «Болезнь куклы» П. И. Чайковского. Прямая педаль применяется в танцевальной музыке.

Принципы игры с педалью:

1) одна гармония – одна педаль; связывание - с задержанием (Р.Шуман - «Романс»);

2) на прозрачной фактуре – прозрачная педаль в классике, пауза требует беспедальной игры;

3) руки и ноги перед паузой снимать вместе;

4) концы фраз – без педали.

У Моцарта – подчеркивание танцевальности, штриха.

У Гайдна - кроме штриха подчеркивается ритм, он более определенный, на бас обязательна педаль (особенно крайние части цикла).

Иная педаль у Бетховена - на октавном изложении педаль связывает мелодию, это ближе к романтическим принципам взятия педали.

У Баха - педаль – только связка (Инвенция № 7 трехголосная).

Ученик должен знать, что в классических сонатинах педаль используется относительно мало. Надо обратить внимание ученика на то, что педаль нигде не должна быть густой и затемнять рисунок мелодии или сопровождения.

Заключение

В заключении хочется сказать, что работа над произведениями крупной формы способствует развитию музыкального мышления ученика, наиболее полному раскрытию его творческого потенциала. При этом надо учитывать все индивидуальные характеристики учащегося, а именно: одаренность, культуру, вкус, чувство и темперамент, богатство фантазии и интеллект каждого ребенка. Освоение крупной формы требует от учащегося умения логически мыслить, умения анализировать, знания теории музыки, а так же хорошей исполнительной подготовки. Достигнуть успеха можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, пианистически и артистически.

Список литературы

1. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. [Текст]/Б.В.Асафьев. – М., 2011. – 152 с.
2. Баренбойм, Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. [Текст] /Л.А.Баренбойм. – Л.: Музыка. Ленингр. отд-ние, 2009. – 356 с.
3. Беркман, Т.Л. Методика обучения игре на фортепиано. [Текст] /Т.Л.Беркман. – М.: Просвещение, 1977. – 104 с.
4. Каузова, А. Г. Теория и методика обучения игре на Фортепиано. [Текст] / А.Г.Каузова, А.И.Николаева. – М., 2001. – 273 с.
5. Метнер, Н. К. Повседневная работа пианиста и композитора. Учебное пособие [Текст]./Н.К.Метнер. – М., 1963. – 157 с.
6. Милич, Б. Воспитание ученика-пианиста. Методическое пособие. [Текст]/Б.Милич. – М., 2012. – 183 с.
7. Мильштейн, Я. И. Вопросы теории истории исполнительства. [Текст] / Я.И.Мильштейн. – М.: Советский композитор, 1983. – 266 с.
8. Прохорова, И. Музыкальная литература зарубежных стран./И.Прохорова. – М., 2003. – 112 с., ил.
9. Савшинский, С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением.[Текст] / С.И.Савшинский. - Л., 1964. – 184 с.
10. Шмидт-Шкловская, А. О воспитании пианистических навыков. Методическое пособие. [Текст] / А.Шмидт-Шкловская. – М.: Классика-XXI, 2009. – 36 с.
11. Щапов, А. П. Фортепианная педагогика. [Текст] / А.П.Щапов. – М.: Советская Россия, 1960. – 172 с.
12. Щапов, А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. Методическое пособие. [Текст] / А.П.Щапов.– М.: Классика-XXI, 2009.–176 с.

Методическая разработка

Работа над музыкальным произведением

в классе фортепиано
(основные этапы, советы, рекомендации) Работа с детьми в обыкновенных музыкальных школах имеет свои особенности, так как в таких школах учатся дети с разными способностями, иногда очень скромными. Поэтому преподаватель сталкивается с определенными трудностями: отсутствие комплекса музыкальных способностей (неразвитый слух, ритм, невысокий интеллектуальный уровень, общее развитие), а так же разная техническая подготовка, степень увлеченности работой, неумение работать самостоятельно и так далее. Поэтому к каждому ребенку нужно подходить индивидуально. И тем не менее необходимо сформулировать общие приемы разучивания музыкального произведения, доведения его до стадии художественного, убедительного исполнения. При работе над музыкальным произведением необходимо применять определенные методы, способы разучивания нотного текста, его закрепления и исполнения. Помочь ученику уверенно, убедительно исполнить произведение на экзамене, концерте, на инструментах разного качества - задача преподавателя. Степень глубины погружения в те задачи, которые перед учеником ставит преподаватель, будет в каждом случае разной - в зависимости от одаренности ученика, его способности усваивать, впитывать информацию. Если ребенок очень долго учит текст, в силу своих скромных способностей, не понимает многого из требований педагога, то не стоит тратить все время на то, чтобы добиться желаемого результата, так как иногда особенная дотошность и настойчивость преподавателя может оттолкнуть ребенка, уничтожить его интерес к занятиям. В таких случаях можно на время отложить решение этих задач и вернуться к ним позже, а в некоторых случаях даже сменить пьесу. Поэтому преподавателю не лишне будет знание основ детской психологии, чтобы не обидеть ученика, если у него что-то не получается и деликатно переключить его внимание на более понятные для него задачи. Перед тем как предложить учащемуся разучить пьесу, необходимо проанализировать возможности ученика, его техническую подготовленность, добросовестность в процессе разучивания, умение быть артистичным, эмоциональным в своем исполнении. Преподавателю можно исполнить пьесу на уроке, а при наличии аудиозаписи прослушать ее, обмениваясь впечатлениями. Лучше предложить ученику 2-3 пьесы на выбор, чтобы понять его предпочтения. В этом случае работа пойдет быстрее, с желанием со стороны ученика. Нужно познакомить учащегося с композитором, стилем его музыки. После прослушивания стоит обсудить характер музыки, технические трудности, темп, общее строение произведения, определить тональность, размер. Далее начинается непосредственная работа над текстом. Нужно убедить ученика в важности тщательного, добросовестного разучивания пьесы
отдельно каждой рукой
в медленном темпе, не упуская самые мелкие детали.
От этого этапа зависит успех работы в целом. Дети часто игнорируют детали нотного текста, так как медленный темп, позволяет им исполнить музыкальный материал легко, без особого труда, часто неверными пальцами, неправильными штрихами, иногда даже с неверными знаками и нотами. Необходимо объяснить, что при смене темпа, в состоянии эмоционального подъема эти детали могут оказаться решающими в достижении художественных задач, удобства исполнения в технически сложных местах пьесы или при достижении особой выразительности в кульминационных разделах, при распределении звуковых акцентов во фразе.
Аппликатуру
лучше выписать в нотах на уроке, так как приходится учитывать особенности руки ребенка, его технические возможности. Со старшими учащимися бывает достаточно обговорить аппликатуру, объяснив логику постановки того или иного пальца, но малышам лучше написать пальцы в нотах. Можно предложить два варианта аппликатуры, давая ученику попробовать и выбрать самому удобный для него вариант. Удачная, удобная аппликатура поможет быстрее освоить, запомнить музыкальный материал, справиться с ним технически и донести свой замысел до слушателя. Многие учащиеся, не разучив должным образом текст отдельно каждой рукой, спешат соединить его вместе двумя руками, при этом теряя важные детали (пальцы, штрихи, динамические оттенки, элементы фразировки). В этом случае важно настоять на уверенном выучивании текста отдельно каждой рукой, предложить исполнить пьесу с начала до конца отдельно, выявив недостатки, которые пока (при игре отдельно) ясны, слышны и их можно быстро исправить, а при игре двумя руками внимание может рассеиваться. Особо стоит остановиться на трудных местах, с которыми ученику сложно справиться в одиночку. Это технически сложные места, кульминации, эмоционально насыщенные моменты. Достигнув хорошего результата на уроке, ученику проще будет поработать над этими разделами дома. Многие дети не любят
считать вслух
, не понимая, что отсутствие счета может стать камнем преткновения при исполнении пьесы. Поэтому прививать навык счета необходимо с самых первых шагов в музыке. Это поможет воспитать чувство ритма, а ритм - это основополагающее начало в музыке, с помощью которого можно почувствовать дыхание, убедительно сделать выразительное замедление или ускорение, суметь удержать темп на протяжении длительного времени, почувствовать rubato. Некоторые ученики идут на хитрость, говоря, что они считают про себя, при этом все равно играя не ритмично. Надо объяснить ученику, что только слыша свой голос извне, а не про себя, можно понять ровность исполнения. Эта проблема (отсутствие ритмической устойчивости) встречается очень часто, поэтому навык просчитывания вслух может сгладить этот недостаток. Но считать долго не стоит, так как ученик перестает слушать себя. Поэтому, выучив правильно ритмически трудное место или раздел, можно уже не требовать считать вслух, это будет лишним. Очень важна
работа над фразой
. Грамотно построенная фраза поможет объединить отдельные мотивы в единое построение. Необходимо определить
строение фразы, в которой должна быть смысловая точка, отражающаяся в особом звуке, динамике, штрихе. Этих точек не может быть несколько, так как при этом фраза развалится. Могут быть незначительные опоры, которые не должны перекрывать основную цель, к которой стремится музыкальная мысль. В понимании фразы важно внимание к штрихам и оттенкам, так как выписанные в нотах штрихи и динамические оттенки нередко помогают понять фразировку. Необходимо заострить внимание ученика на точном исполнении штрихов, так как каждый из них в музыке разного характера будет исполняться по-разному: staccato короткое, острое, более мягкое или тяжелое, в зависимости от содержания.
При игре легато
часто возникает эффект подталкивания звуков, при этом разрушается единая мелодическая линия. В этом случае следует вычленить мелодию и направить все внимание на слуховую работу, используя рациональные движения руки, которые должны помочь извлечь необходимый звук без толчка, соединить несколько звуков в единую линию. Эта работа кропотлива, требует сосредоточенности, слухового внимания. Достигнув правильного исполнения штрихов, ученик точнее почувствует характер музыки и донесет его до слушателя.
Динамика
важна для понимания кульминационных центров произведения, эмоционально насыщенных мест в пьесе, звукового разнообразия. Динамические оттенки помогут раскрыть образ, так как согласно замыслу композитора и исполнителя нарастание эмоционального напряжения или его спад, динамическая напряженность должны быть разными в разных частях пьесы, что поможет выстроить
форму музыкального

произведения
, продемонстрировать его цельность. Важной составляющей является владение
педалью
, так как слишком обильная педализация может испортить исполнение, размыв определенные важные детали, а слишком сухая педаль обеднит звучание. Ребенок с хорошим слухом сам способен применять педаль довольно грамотно, а с менее одаренными детьми придется проучить педаль на уроке, с последующим закреплением дома. Дети с самых первых уроков проявляют интерес к педали. Поэтому как только ученик сможет дотянуться до педали, можно дать ему возможность применить самую простую прямую педаль (пусть даже единожды за пьесу). В дальнейшем можно вводить понятие запаздывающей педали, проучив отдельный такт в классе, или просто нажимая одну ноту, упражняясь опаздывать в нажатии на педаль. Позже можно попробовать полупедаль, приучая чувствовать глубину нажатия ноги.
Технические задачи
стоит решать сначала в более медленном темпе, «включая голову», так как бездумная работа пальцев приведет к бессмысленному проигрыванию текста. Следует обратить внимание ученика на необходимость пропускать каждый звук через слух, сознание, а в медленном темпе это сделать легче. Если этого добиться, то даже виртуозная музыка будет звучать осмысленно и убедительно. Длинные технические фигурации лучше расчленять на более мелкие, что позволит точнее их понять и освоить. Если ученик уже свободно исполняет произведение в среднем темпе, можно
переходить к уточнению, оттачиванию деталей, вызывая интерес к более виртуозному исполнению технических мест или, создав доверительную атмосферу на уроке, добиться эмоционального раскрытия ученика, что вызовет у него удовлетворение от работы.
Атмосфера
на уроке очень важна, так как если ребенок зажат эмоционально, не проявляет инициативу, то рано или поздно это скажется и на его физической зажатости, и тогда результат работы будет очень скромным и не принесет удовлетворения ни ученику, ни преподавателю. Необходимо создать доверительную обстановку в классе, чтобы исключить стеснение, неловкость в поведении ребенка. В период оттачивания музыкального материала необходима тщательная работа
над звуком
, добиваясь при этом
свободы всего исполнительского

аппарата
- начиная от кончиков пальцев, запястья и кончая плеч и спины. Иногда этого приходится добиваться не один год. Некоторые учащиеся, пытаясь себе «помочь» в преодолении трудностей, начинают поднимать плечи, взмахивать локтями, наклоняться к руке, чтобы «облегчить исполнение». Нередко от неудобства, которое неизбежно при зажиме, начинаются сбои в игре, помарки, остановки. Наступает разочарование, пропадает интерес к работе. Этого допускать нельзя. Необходимо всячески пресекать попытки «помочь себе» неверными движениями, чтобы не вызвать привыкания к ним, так как они приведут к полному зажиму. Лучше вернуться к более медленному темпу, давая почувствовать ученику свободу в исполнении, успокоить ребенка, дав ему понять, что только проучив добросовестно сложные места, постоянно подпитывая их правильным проигрыванием (конечно ежедневным!), можно выправить ситуацию и достичь хорошего результата. Если идет работа над
кантиленной музыкой, то
следует обратить внимание на непрерывность мелодической линии и не дробить ее на мелкие мотивы. Можно пропеть мелодию, чтобы дать понять ученику, где можно «взять дыхание», где необходимо создать непрерывность звучания, без толчков, переступая с пальца на палец мягко, без подталкивания. Эта работа требует времени и терпения. Но этот этап очень важен для того, чтобы исполнение приобрело образность, эмоциональность, художественность. Такая тщательная работа поможет избежать «зазубривания» текста, при котором ученик, исполняя пьесу, иногда вдруг останавливается и не может продолжить дальше. Он начинает игру с какой-то фразы и останавливается на том же самом месте. И так может повторяться несколько раз. Или он начинает искать нужный звук и, найдя его, продолжает играть дальше. Это значит, что ученик заучил текст бессознательно: либо чисто зрительно, а зрительная память имеет свойство «стираться», либо исключительно на слух и в этом случае он будет искать необходимый звук, который он слышит внутренним слухом, либо чисто механически, по ощущениям пальцев, что тоже ненадолго. В этом случае о качественном исполнении не может идти и речи. Для уверенного исполнения необходимо задействовать все виды памяти - зрительную, слуховую, механическую (пальцевую), логическую, эмоциональную. Поэтому очень важно периодически возвращаться к нотному тексту, напоминать ученику строение
фраз, разделов пьесы, систематически проучивать отдельные места активными пальцами, периодически исполнять пьесу целиком, чтобы почувствовать ее цельность, настраиваясь на проявлении эмоциональности, артистизма. Такое заучивание окажется долговечным, что позволит ученику, даже при наличии случайных неожиданных помарок при исполнении, выйти из положения с честью, без ощутимых потерь. Конечно же, надо иметь в памяти несколько мест, с которых удобно продолжить игру в случае сбоя. Такие места стоит наметить еще на стадии разучивания. Если же ученик упорно начинает играть с начала при малейшем сбое, то это явный признак неуверенности в тексте, неумения ориентироваться в его строении, такое исполнение не застраховано от случайностей. Уверенному исполнению будут способствовать «прогоны», пробные проигрывания на уроке. Причем они уместны на разных этапах разучивания, так как ученик сам сможет проследить процесс становления произведения: на первых этапах в средних темпах, а на последних - в авторском темпе, ставя задачу представить музыку образно, в характере, на высоком эмоциональном, художественном уровне. После такого проигрывания стоит обговорить возникшие трудности, впечатления самого исполнителя, высказать свое впечатление от исполнения как слушателя. Необходимо объяснить ученику, что хорошее исполнение будет зависеть от постоянной работы над произведением, вплоть до намеченного срока выхода на сцену - экзамена, зачета, концерта. В период готовности произведения стоит чередовать игру наизусть и игру по нотам, подпитывая зрительную память (которая постепенно стирается), охватывая произведение целиком, но не упуская детали. Некоторые ученики достигают свободы в исполнении в классе, перед своим педагогом, но в присутствии других преподавателей и даже учеников теряются, зажимаются. В таких случаях можно практиковать проигрывание пьесы перед пришедшим на следующий урок учеником или пригласить вместе двух-трех учащихся и устроить прослушивание друг друга. Это поможет ребенку постепенно раскрепоститься. Многие учащиеся свои неудачи списывают на незнакомый инструмент, непривычные клавиши. Это конечно является некоторым препятствием для маленького исполнителя, но все же стоит приучать ученика к мысли, что в неудачах не виноват инструмент, а есть какие-то проблемы в подготовке, так как надо стремиться к умению извлекать необходимое звучание из любого инструмента, активизировать слуховую работу и работу пальцев. И если не было возможности протестировать инструмент до выступления, то надо постараться уже во время игры понять, где стоит активизировать палец, а где ослабить давление на клавишу. Эти задачи трудны для учащихся, но ставить их обязательно нужно, так как наличие цели побудит ученика к дальнейшей работе. Выученное произведение нелегко удержать в хорошей
пианистической

форме.
Об этом тоже необходимо предупредить ученика. Ведь нередко, выучив пьесу, в особенности быструю, виртуозную, учащийся пренебрегает игрой в медленном темпе. А так как у маленького исполнителя еще неокрепший пианистический аппарат, то его пианистическая форма неустойчива и через
короткое время пальцы перестают слушаться, игра становится неровной, происходит эффект «забалтывания». Ученик в растерянности. Чтобы не наступило разочарование, отсутствие интереса к работе - нужно успокоить ребенка, объяснив, что это следствие неверного подхода к занятиям дома. Стоит прямо на уроке проучить пьесу активными пальцами, слушая при этом каждый звук, интонируя, не пропуская детали, вслушиваясь в интервалы, мелодические повороты, пропуская все через уши. После такой работы, через 2-3 дня первоначальная форма восстановится. Это будет для ученика хорошим уроком, воспитательным моментом, опытом для дальнейшего обучения. Если произведение готовится к
конкурсному выступлению
, то убедительнее звучат пьесы, выученные и исполненные на экзамене, концерте, зачете, а через какое-то время восстановленные. Такая пьеса прозвучит по- новому, более вдумчиво, для исполнителя откроются новые грани звучания, содержание произведения будет более осмысленным. Проучивая с разными учениками одно и то же произведение, не стоит добиваться трафаретной трактовки, эталонного звучания, да это и не получится в силу разных способностей, разной подготовки и умения чувствовать музыку. Лучше использовать этот момент для стимулирования творческого подхода к исполнению, дать небольшой диапазон свободы в трактовке, проявлении эмоций, мягко корректируя моменты вычурности, отсутствия логики. Ученикам обыкновенных, не специализированных музыкальных школ, не имеющих большого исполнительского опыта, очень важна постоянная поддержка педагога не только с профессиональной точки зрения, но и психологическая, душевная, эмоциональная. Совершенно недопустимо дистанцироваться от ученика, даже если это малоспособный ребенок. Многие преподаватели, видя, что результат с таким ребенком будет мизерный, особо не тратят усилий для преодоления трудностей: теряют интерес к ученику, отсаживаются от него подальше, давая скудные указания, оставляя ребенка один на один со всеми возникающими трудностями. Это конечно недопустимо. Для настоящего педагога должны быть свойственны терпение, сочувствие к ученику (даже самому трудному!), участие, желание помочь, отдать свои знания, что конечно нелегко. Но все эти душевные, физические, эмоциональные затраты бывают вознаграждены желанием ученика развиваться, играть, разучивать новые пьесы, расти профессионально, стараться исполнять, выученные под Вашим руководством произведения ярко, художественно, убедительно, эмоционально. И если из ученика не получится исполнитель, то Вы воспитаете понимающего, благодарного слушателя. В этом и состоит задача педагога.

Оценка 1 Оценка 2 Оценка 3 Оценка 4 Оценка 5

Методическая работа

Работа над пьесами Э. Грига в средних классах музыкальной школы

Блажнова Ольга Марковна,
преподавателя по классу фортепиано
ДШИ г. ФРязино Московской области

1. Особенности творческого метода Э.Грига и характерные черты его стиля.

2. Анализ некоторых фортепианных пьес Э.Грига. Определение рабочих задач и способов их решения.

3. Заключение.

Национальное и мировое значение искусства Грига лучше всего раскрывается в тех кратких словах, которыми он высказал свое творческое credo, свои цели и задачи художника: «Я записывал народную музыку моей страны. Я почерпнул богатые сокровища в народных напевах моей родины, и из этого до сих пор неисследованного источника норвежской народной души пытался создать национальное искусство».

Григ всему миру рассказал о своей стране. О неповторимости норвежской природы с ее скалами, фьордами и 
ущельями. О причудливости климата: на
 узкой полосе побережья расцветает весна, теплое течение согревает эти места, делая их цветущим краем.А чуть дальше, в горах лежит снег, суровая зима делает жизнь очень непростой. Рассказал он о жизни людей этой страны, прижатой горами к морю, которые должны селиться у самой воды и вечно бороться с камнем,
 устраивая жилища на голых отвесных скалах. Об отваге норвежцев, предки которых - викинги. Норвежцы мужественны и смелы, ведь Норвегия страна, где никогда не было крепостного права. Григ передал в музыке величие норвежской природы, вольный дух народа, его удивительные саги и сказки.

Мелодика норвежской народной музыки обладает рядом характерных особенностей. Прежде всего, впечатляет необычность ее интервальных последований. Эта мелодика несет в себе гармонию. У Грига наблюдается та же аккордовость мелодического склада. Терцово-септаккордовое-нонаккордовое строение норвежских мелодий подразумевает скрытую гармонию. Отсюда склонность Грига к септаккордам и нонаккордам,к аккордам бифункционального значения(наложение Sна D). Из народной музыки взята и вариантность развития коротких мотивов-попевок. Нередко мелодическая линия развертывается в виде сложного орнамента, в наслоении различных форшлагов, мордентов, трелей, мелодических задержаний или коротких призывных интонаций. Вводный тон, преодолевая свое естественное тяготение, идет на терцию вниз, в квинту лада. Такое преодоление ладового тяготения, придающее музыке неустойчивость и напряженность, является одной из существенных черт народной норвежской мелодики и прочно вошло в стиль Грига.

Ладовые особенности григовского стиля проистекают тоже из особого ладового строения норвежской народной музыки, где терцовый тон неустойчиво колеблется между мажором и минором. Именно ладовая переменность, в том числе мажоро-минор(свет и тень), так характерные для композитора, и придают музыке Грига мерцающий, переливчатый колорит, с которым для нас связаны представления о северном пейзаже. Велико значение лидийского лада в норвежской музыке. Черты этого лада есть почти во всех произведениях Грига, даже если тема не заимствована из фольклора. Четвертая высокая ступень встречается и в миноре. В гармоническом миноре седьмая высокая ступень нередко сочетается с четвертой высокой ступенью, образуя так называемую “венгерскую” гамму с двумя увеличенными секундами. Часто звучит минорная доминанта в мажоре и мажорная субдоминанта в миноре.

Гармонический язык Грига менялся, усложняясь в зрелые годы и вновь упрощаясь в последних произведениях. В целом, для него характерно обилие хроматизмов, септаккордов и нонаккордов, соединение функционально разных гармоний.

Особое значение в норвежском музыкальном фольклоре имеет ритм, характерной чертой которого, как и для лада, является переменность. Капризная смена двухдольности и трехдольности, причудливые расстановки акцентов, синкопирование, перемена группировок тактовых размеров - все это типично для норвежской народной музыки. В ней важным фактором выступает сама контрастность образного содержания, насыщенность переменчивыми настроениями, внезапными переходами от патетики к тяжелым раздумьям, от меланхолии к светлому юмору, что рождает порой особый балладный тон, во многом идущий от контрастов жизни и пейзажей Норвегии.

Еще одна очень важная и очень выразительная деталь стиля Грига - это оркестровость звучания, тембровое многообразие. Причем, сменяемость тембров напоминает смену картинок в калейдоскопе.

Типичные черты норвежского музыкального фольклора нашли своеобразное отражение и в фортепианной музыке Грига и во многом определили самобытность ее стилистики.Представляет интерес и трактовка Григом различных народных танцев. В Норвегии получили распространение танцы с двухдольным и трехдольным размерами такта. Трехдольные танцы - спрингар, спринглейк - отличались друг от друга различным использованием синкоп, акцентами, характерными сменами метра, что и придавало неповторимое своеобразие каждому танцу. Танцы с двухдольным размером подразделяются на два типа: 2/4 и 6/8. Прежде всего, это гангар и халлинг. Гангар - парный танец-шествие, халлинг (как правило, имеет более быстрый темп, чем гангар) - сольный мужской танец, известный на большей части территории страны.

Музыка Грига имела генетические связи не только с норвежским национальным искусством, но и с западноевропейской культурой в целом. Лучшие традиции немецкого романтизма, воплощенные, прежде всего в творчестве Шумана, оказали значительное влияние на формирование творческого метода Грига. Это отмечал сам композитор, называя себя «романтиком шумановской школы». Григу, как и Шуману, романтизм близок сферой лирико-психологических устремлений, отражающих мир сложных и тонких человеческих чувств. В творчестве Грига отразились и другие стороны шумановского романтизма: острая наблюдательность, передача жизненных явлений в их неповторимом своеобразии - то есть те качества, которыми определяются отличительные черты романтического искусства.

Наследник романтических традиций, Григ воспринял общие принципы «шумановской», поэтической программности, которая полнее всего раскрывается в собраниях «Лирических пьес», к которым композитор обращался на протяжении почти всей своей творческой жизни. Фортепианные миниатюры Грига имеют «описательные названия»: это впечатления («На карнавале» op. 19 No3), пейзажная зарисовка («В горах» op. 19 No1), иногда воспоминания («Это было когда-то» op. 71 No1), идущие от сердца, по- григовски светлые и специфически «северные». Художественная цель композитора - не воплощение сюжета, а, прежде всего, передача неуловимых настроений, которые рождены в нашем сознании образами действительной жизни.

Творчество Шуберта также оказало существенное воздействие на формирование мировоззрения норвежского композитора. Шубертовское восприятие природы, чистота и цельность его поэтических образов как нельзя более отвечали художественным устремлениям Грига. Его не могли не восхищать искусство гармонизации, колористические находки Шуберта.

Григ высоко ценил музыку Брамса, несомненны творческие соприкосновения с Мендельсоном и Шопеном, не остались незамеченными для композитора и достижения Вагнера.

Необходимо также сказать о внутреннем родство между молодой норвежской школой и творчеством французских композиторов. Григ отмечал «легкую, естественную форму, прозрачность, ясность, благозвучие французского искусства», находя, что и норвежское искусство имеет подобные черты. Предвосхищение Григом черт импрессионизма, особенно в области гармонии и колорита, общеизвестно. С другой стороны, в музыковедении также неоднократно подчеркивалось, что творческие искания Равеля и Дебюсси отразились на стиле позднего Грига.

Глубоки и органичны связи Грига с русской музыкой. Некоторые художественные параллели возникают с творчеством Римского-Корсакова - интерес к народно-сказочной фантастике, богатая изобразительность, более непосредственное использование народных мелодий, мелодических оборотов. Однако самый неизгладимый след в душе Грига оставило знакомство с творчеством Чайковского и, особенно, личная встреча с ним. С Чайковским Грига сближает особая лирическая выразительность, задушевность мелодий, простота и естественность высказывания «от сердца к сердцу». Пример тому - «Лирические пьесы» Грига и «Времена года» Чайковского с их поэзией родной природы, картинами народной жизни и тонкими зарисовками человеческих переживаний.

Музыкальное искусство является источником эстетического освоения окружающей действительности, способствует творческому освоению учащимися ценностей мировой культуры. Приобщение к музыкальному искусству, как важная составная часть художественно-эстетического воспитания, развивает эмоциональную сферу учащихся, их фантазию, воображение, образное мышление.

Музыкально-педагогическая деятельность - это сложный творческий процесс, требующий от учителя широкой эрудиции, умения сравнивать и находить аналогии в различных видах искусства, владеть лекторскими навыками. Особую значимость для музыканта-педагога имеет метод словесного пояснения. Слово - важное и мощное средство воздействия. Применение метода словесных пояснений на уроках музыки (рассказ о творчестве композитора, пояснение, беседа) должно быть направлено на то, чтобы пробудить подлинный интерес у учащихся к тому музыкальному произведению, которое им предстоит прослушать или сыграть. В музыкально-педагогической практике важен процесс общения музыканта с авторским первоисточником, когда исполнитель должен «войти» в мир образов композитора, понять, прочувствовать и дать им эстетическую оценку. Именно этот процесс всестороннего осмысления произведения, его связей с художественной жизнью эпохи, в которую жил композитор, способствует развитию познавательной способности молодого музыканта, расширяет его культурный кругозор.

Немаловажная роль в формировании способности к восприятию музыки, расширению общего и музыкального кругозора учащихся должна быть отведена использованию метода ассоциативных связей. Погружение в историко-культурную атмосферу, знакомство с произведениями «смежных» искусств, созвучными с образным содержанием изучаемых музыкальных сочинений, способно усилить эмоциональное восприятие этих произведений.

Знакомясь с произведениями Грига, необходимо отметить, что его деятельность неразрывно связана с историческим развитием норвежской культуры и с тенденциями норвежской общественной жизни середины XIXвека. В течение долгого времени Норвегия несла бремя тяжелой зависимости от соседних стран - Дании, Швеции, подавлявших ее самобытную культуру. Четыреста лет датского господства не могли не отразиться на всех сторонах норвежской культурно-общественной жизни. Вторая половина XIXвека ознаменовалась развитием национально-освободительного движения. Творчество композитора порождено этим замечательным временем, когда в борьбе за политическую и культурную независимость в Норвегии развивались и крепли ее художественные традиции, расцветала ее литература, драматургия, поэзия. Этот период характеризуется активным поиском форм выражения норвежского языка в литературе, который ранее не признавался ни в качестве литературного, ни в качестве официального государственного языка.

Наиболее яркими представителями национального возрождения в литературе явились Г. Ибсен и Б. Бьернсон. Творческое содружество Грига с этими писателями принесло мировую славу норвежскому искусству. Оба писателя - каждый по-своему - оказали заметное влияние на формирование эстетических взглядов композитора. Важная тема драматургии Б. Бьернсона - историческое прошлое норвежского народа, он является автором драм на сюжет древних ирландских саг, крестьянских повестей, поэтических произведений и романов. Под влиянием творчества этого писателя Григ обратился к широким музыкально-драматическим замыслам, рисующим величественное прошлое Норвегии, и написал музыку к драме Б. Бьернсона «Сигурд Юрсальфар», к драматическому монологу Бьернсона «Берглиот». В основу всех этих народно-эпических сочинений положена одна общая мысль - идея могучей, прекрасной и независимой родины.

Неоценимое воздействие на Грига оказал и Г. Ибсен - один из талантливейших писателей Норвегии. В своих произведениях писатель создавал яркие картины современной жизни. Он высмеивал мещанство, обличал нравы современного ему общества. В драмах, написанных на сюжеты древнеисландских саг, в исторических произведениях Ибсен рисовал людей сильных, смелых, целеустремленных, противопоставляя их современным обывателям. Драма Ибсена «Пер Гюнт», образ главного героя которой заимствован из народной сказки, стала едва ли не самым значительным произведением норвежской литературы. В 1875 году Ибсен предложил Григу написать музыку к постановке своей драмы. Григ увлекся работой и создал прекрасную музыку для театральной постановки, ставшую самостоятельным художественным произведением, обессмертившим имя композитора. Григ дал свою, отличную от ибсеновской, концепцию пьесы. В музыке Грига сатирическая сторона драмы уступила место лирическим пейзажам, народно-жанровым, фантастическим образам, которые были близки Григу. Григ с величайшим восхищением отзывался о творчестве Ибсена и по собственному признанию был «фанатическим почитателем многих его произведений». Лирическое отношение к природе и жизни людей, тонкие движения души открытого, искреннего художника воплощены в его миниатюрах.

Творчество Грига было созвучно и современному норвежскому изобразительному искусству. Пейзажисты Х. Даль, Тидеманн и Гуде посвятили свое творчество родной природе и народному быту. К. Крог, Ф. Таулов -
совре-менники Грига - также изображали
 действительность, вдохновлявшую творческую 
фантазию композитора, создавали образы, во 
многим близкие образам его музыки. Знакомство учащихся с образцами скандинавской живописи и литературы, безусловно, способствует развитию их ассоциативного мышления.

Принцип развивающего обучения реализуется в двух аспектах. Первый касается развития художественно-эстетического сознания учащихся, приобщения их посредством изучения сочинений Грига к явлениям мировой музыкальной культуры. Другой - музыкально-исполнительский аспект - затрагивает воплощение знаний в конкретику музыкально-исполнительских действий. В практике обучения музыкальному исполнительству основными методами работы с учеником являются вербальный метод, а также непосредственный наглядно- иллюстративный показ на инструменте. Наряду с исполнительским показом изучаемых произведений, посещением концертов выдающихся исполнителей, важное место в развитии профессионального мышления молодых музыкантов занимает целенаправленное применение современных ТСО, в частности, звуковоспроизводящих устройств, позволяющих вовлечь в учебный процесс необходимые аудио- и видеоматериалы, в данном случае записи сичинений Грига, сделанные отечественными и зарубежными музыкантами-исполнителями (М. Плетневым, Э. Гилельсом, М.Аргерих и др.)

Фортепиано всегда было любимым инструментом Грига. Именно этому дорогому для него инструменту он привык с детских лет поверять свои заветные думы. В длинной веренице созданных им фортепианных сборников и циклов («Поэтические картинки», «Юморески», «Цикл из народной жизни», «Альбомные листки», «Вальсы-каприсы», «Лирические пьесы», «Настроения») с ранних и до последних лет отчетливо прослеживается одна общая сфера лирических настроений и одна общая тенденция поэтической программности. Эта тенденция полнее всего раскрывается в цикле «Лирических пьес», к которому композитор обращался на протяжении почти всей творческои жизни. Вот что сказал известный русский музыковед Б. В. Асафьев:“«Лирические пьесы» составляют большую часть фортепианнго творчества Грига. Они продолжают тот тип фортепианной камерной музыки, который представлен «Музыкальными моментами» и «Экспромтами» Шуберта, «Песнями без слов» Мендельсона. Непосредственность высказывания, лиризм, выражение в пьесе преимущественно одного настроения, склонность к небольшим масштабам, простота и доступность художественного замысла и технических средств - вот черты романтической фортепианной миниатюры, которые свойственны и «Лирическим пьесам» Грига”.

Обратимся непосредственно к музыкальному материалу и поговорим о конкретных вещах на примере конкретных произведений. Это будут Вальс-экспромт op.47 из четвертой тетради “ Лирических пьес” и Танец из Йольстера из сборника “Норвежские танцы и народные песни” op.17.

Задумав дать учащемуся то или иное произведение, мы, педагоги, прежде всего прибегаем к его анализу: решаем вопрос доступности ученику этого произведения. Анализируется содержание и следом все компоненты структуры музыкального произведения, его музыкальный язык. Следующий этап в работе - поиск исполнительских приемов. Он уже напрямую соотносится с возможностями ученика. Конечно, есть общие направления в работе, необходимые любому исполнителю. Это те приемы, которые может использовать и преподаватель, и его ученики. Но есть еще множество специфических приемов, которые понадобятся именно ЭТОМУ ученику с его своеобразием (имеется в виду и физиология, и эмоциональная составляющая, и, в конце концов, интеллект и культура). Все, о чем говорилось выше, представляет собой огромный объем новых для учащегося знаний. Задача педагога - правильно распределить подачу этих знаний, найти правильную их “дозировку”. И еще один важный момент: привлечь к процессу анализа самого учащегося. То, что понято, усвоено ребенком становится для него ясным и выполнимым. Хотелось бы, чтобы работа над произведением начиналась с предварительного ознакомления с культурой той страны, представителем которой является композитор, с ее историей и даже - географией! Хорошо, когда у ребенка сразу возникают и литературные ассоциации. В данном случае, когда речь идет о произведениях Э.Гига, не стоит требовать знания пьес Г. Ибсена, но совместное чтение и обсуждение сказок Г.-Х. Андерсена будет своевременным и очень полезным. Совершенно необходимым будет и слушание музыки Грига: и фортепианной, и симфонической, и особенно--вокальной. К тому моменту, когда предварительное знакомство, в данном случае с северной скандинавской культурой, состоится, текст произведения в общих чертах будет освоен. Вот тогда-то и начнется самый интересный этап в работе над произведением--СОВМЕСТНЫЙ анализ всех составляющих произведения и следующее за ним углубление в текст. А затем откроется то, что не лежит на поверхности, но является сутью произведения. Высветятся не только замечательные детали, но и внутренние связи, которые пронизывают произведение, а следом обозначатся и необходимые исполнительские приемы.

Вальс-экспромт op.47. Задумаемся над названием пьесы. Экспромт --что-то, не имеющее определенной формы, написанное без подготовки в процессе импровизации. Но общие черты формы как раз определяются довольно быстро и даже при первом прослушивании. Проступает явная 3-хчастность. Три части полностью повторяют друг друга (лишь отсутствует последняя кульминация в последней, третьей части). Григ при повторении сохраняет текст полностью, до мельчайших подробностей. Может быть, это куплетная форма, как в песне? Ведь такая форма типична для народной музыки, а связи Грига с народным творчеством чрезвычайно крепки. При этом каждая из 3-х частей (куплетов) представляет собой тоже 3-хчастную форму. Но пойдем дальше. Следующий важный вывод при первой же попытке анализа: все семь страниц текста выросли из одной восьмитактовой темы. По сути, это вариации на неизменную мелодию, которая, сохраняя интонационный строй и ритм, четырежды меняет свой характер: меняется фактура, гармонический язык, динамика, лад, жанр. Когда учащийся понимает это, эпизоды, составляющие каждый большой раздел формы, связываются им очень естественно. Каждое новое звучание темы воспринимается теперь учеником, как встреча со старым знакомым. А для детей очень важна узнаваемость, повторяемость.

Вернемся к теме вальса. Ей предшествует двутактовое вступление, давая настройку в a-moll. Тем неожиданнее и удивительнее звучит мелодия в E-dur. Это сочетание (даже не сопоставление!) двух тональностей и разных ладов и красок придает удивительную зыбкость, текучесть звучанию с одной стороны и импульсивность с другой. Восемь тактов нежной и неустойчивой, изломанной мелодии проносятся на одном дыхании. Этому способствует отсутствие сильных долей в каждом втором такте, что как будто лишает тему опоры и равновесия и заставляет её неуклонно “сползать” вниз. Мелодия составлена из цепочки опеваний, и диапазон ее звучания невелик - всего лишь квинта.

Ритмический рисунок темы довольно сложный для учеников 4- 5 классов, которым обычно и поручается исполнение этой пьесы. Он сочетает синкопирование с вплетением в него украшений.

Мною замечено, что зачастую ученики, “экономя” время для выразительного произнесения украшения, начинают играть его чуть раньше положенного, сокращая таким образом первую синкопированную долю. Одновременно в аккомпанементе сильная доля в каждом втором такте наступает чуть раньше. Такой ошибке тоже есть свое объяснение: интервалы, значительно удаленные друг от друга, ученику трудно и не хочется торопить. Повторяющиеся же интервалы часто играются другим движением, нежели отдаленные друг от друга. Штрих, близкий к PIZZ. струнных, теряется, и интервалы сближаются по времени. В результате координация движений рук нарушается, а ритмическая структура теряет точность своих очертаний, теряет упругость, характерную для танца. Весь же первый эпизод построен на остинатном ритме. Описанный момент, часто встречающийся в ученическом исполнении, заслуживает внимания со стороны педагога, так как точность воспроизведения ритмической формулы определит характер произведения в целом. Танцевальный жанр требует этой точности!

Важной характеристикой темы является и ее ладовая организация. Сопоставление тональностей, мажоро-минор, использование минорной доминанты, наложение тональностей - все эти типично григовские методы ярко звучат и в Вальсе-экспромте. Именно они придают бликование, переливчатость звучанию, что для нас связано с северным скандинавским колоритом. Подкрепляя интуицию фактическим материалом, структурным анализом, мы с большей уверенностью можем мотивировать ученика в решении им художестенных и технических задач.

Интересной особенностью темы является указание rubatoв конце предложений. Выполнить это указание Грига очень непросто, поскольку относится оно только к пяти восьмым.

Велика опасность выйти за рамки естественности, преувеличить свободу высказывания. Можно посоветовать лишь более пристально рассмотреть эти восьмые, проинтонировать их с особым чувством. Второе предложение повторяет первое в новых тональностях, сохраняя то же соотношение мелодии и аккомпанемента - H-dur- e-moll. Этот замечательный колористический прием (наложение тональностей) требует от ученика умения мыслить полифонически, слышать объемность звучания, чувствовать многоплановость фактуры. Таким образом, простая на первый взгляд тема таит в себе немало трудностей разного характера.

К третьему предложению динамика нарастает и можно говорить о некоторой разработке темы. Григ не выставляет никаких указаний, касающихся динамики, как результата crescendo. Лишь на VIнизкой ступени в H-durстоит sf. Можно предположить, что crescendoна протяжении восьми тактов приведет к достаточно яркому эпизоду. Понижая вводный тон (ля бекар), автор как будто дает отсрочку кульминации. И действительно, настоящая вершина всего первого эпизода - следующее stretto, crescendoи f. Меняется фактура: ушел остинатный вальсовый аккомпанемент, действие перенеслось в верхний регистр, длительно звучит доминантовая гармония. Все знаменует начало нового эпизода. Почему-то автор не выставил точный динамический оттенок, который он хочет слышать здесь, во втором эпизоде, но характер обозначен точно - moltopiulentoи cantabile.

Какой контраст! Преобладает вертикаль, хроматические гармонии, сопоставление тональностей (a-moll, e-moll, g-moll, a-moll, e-moll) без модуляций. Появились развитые подголоски. Стало шире дыхание, стерлись межтактовые границы и утратилась вальсовость. Автор не выставляет ремарку rubato, но свобода дыхания и движения очевидна. Элегический характер эпизода, углубленность в себя потребовали статичности: танцевальность исчезла. А ведь мелодия все та же, ее зерно сохранилось. При этом она несет совершенно другой образ. Даже не учитывая ремарки Piulento, невольно приходится укрупнить движение, расширить дыхание. Это не только слышно, но и видно в рисунке текста. Cantabileзаканчивается в e-moll. И неожиданное появление h-mollприносит с собой новый образ, еще один взгляд на тему, так как это опять она - в новых красках и с новым смыслом. Затаенная, глуховатая, фантастическая музыка. Диссонансы в гармонии (одновременное звучание ля-бекар и ля-диез в разных голосах) придают зловещий и таинственный характер теме.

Нагнетание звука от ppдо f на протяжении всего лишь четырех тактов и, как вспышка, страстная, но в то же время певучая еще одна кульминация (уже третья).

Объем звучания невелик, мелодия и аккомпанемент расположены близко, не задействован низкий регистр. Все это говорит о том, что не стоит форсировать звук. Имеет смысл достичь кульминации с помощью внутреннего напряжения, подъема чувств. Здесь необходимо подчеркнуть, что и эта кульминация - еще один взгляд на тему, еще одно ее преображение. Таким образом, все произведение - такое многокрасочное, с таким разнообразием характеров, выросло и построено всего лишь на одной восьмитактовой теме. Структура темы ритмическая и мелодическая сохраняется. Преобразовывается фактура, гармонический язык, ладовая окраска. Это излюбленный Григом метод вариационности.

Несколько слов о том, что поможет ученику ощутить целостность формы этого произведения, учитывая его объем и разноплановость. Прежде всего следует обратить внимание на монотематизм вальса: наличие лейттемы поможет собрать воедино контрастные части. Кроме того, подробные указания в тексте (ritenuto, ritenutomolto, piulento, TempoI, фермата и т. д.) дают ключ к решению многих задач. Эпизод Piulentoпросто вытекает из предыдущего, если точно выполнить указания автора. Эпизод TempoIтребует внутренней перестройки. Здесь должна быть точно определена длительность остановки: дослушать e-moll, ”попрощаться” с ним. Новый характер должен родиться прежде, чем ученик заиграет TempoI. Во второй кульминации нет обозначения rubato, но сыграть широко, свободно, будто стирая границы тактов, преодолевая вальсовость, думается здесь можно.

Танец из Йольстера op.17

Жанр этой пьесы точнее может быть определен, как танец-марш. Сочетание черт марша и танца, уже несущих в себе контраст, дает яркую и многообразную картину народной жизни, праздничных событий. Эта пьеса, несмотря на кажущуюся простоту языка, лаконичность высказывания, сжатость и ясность формы, таит в себе немало трудностей. И первейшая и основная задача педегога - выявление этих трудностей, приспособление их к возможностям ученика, что и послужит залогом успешной работы.

Прежде всего определяются характерные особенности произведения в целом, типичные черты стиля, находятся и обозначаются общие направления работы над текстом. Для этого существуют общепринятые методы анализа произведения, то есть рассмотрение таких составляющих текста, как форма, динамический план, гармонический язык, ритмическая структура, фактура, тембральная окраска. Последующий же детальный разбор позволит говорить и о некоторых других свойствах произведения. Рассматривая форму “Танца из Йольстера”, надо повторить, что она простая и ясная, не вызывающая разночтений - это две контрастные части и кода. Сразу же обращает на себя внимание тот факт, что кода практически равновесна по объему основным частям и, кроме того, играет очень важную драматургическую роль, являясь кульминацией всего произведения.

Основные части, как это чаще всего бывает у Грига, контрастны. С этой точки зрения и стоит рассматривать все остальные составляющие текста, параллельно анализируя музыкальный материал двух частей произведения. Прежде всего, это жанровый контраст: танец-марш сменяется танцем-песней. Следом меняется ладовая окраска - минор уступает место мажору. Изменяется метрическая единица - во второй части на смену шагу четвертями приходит шаг восьмых. Вместе с маршевостью уходит двухдольность и воцаряется трехдольность. Конечно изменилась и фактура. Она стала более прозрачной. И хотя автор не выставляет какого-либо нового обозначения темпа, движение явно становится более спокойным во второй части, позволяя внимательнее отнестись к деталям текста и перейти от действенного характера изложения к созерцательному. Об этой же трансформации характера говорит и изменение фразировки во второй части произведения, уводящей нас от четырехтактовости к двутактовости с последующей ферматой. И этот факт говорит о замене действенности образа созерцательностью. Еще одна интересная и существенная деталь формообразования: безусловное преобладание горизонтального мышления во второй части танца, в отличие от вертикальности построений первой части. Динамический план развития первой части - волнообразный. Словно звуки шествия то приближаются, то отдаляются от нас, как это было бы в горах. Можно сказать о применении автором своего рода звукописи. Во второй части динамика очень постепенно, но неуклонно нарастает от p до f.

О гармоническом языке можно сказать, что в “Танце из Йольстера” используются характерные григовские приемы: обилие хроматизмов, септаккордов, мажоро-минор, соединение разных функционально гармоний (например TcDв 1-ом такте). Ритм тоже типичный для норвежской народной музыки и для музыкального языка Грига: обилие триолей, синкопирование в первую очередь обращают на себя внимание.

И, наконец, ощущение оркестровости в фортепианной пьесе. Тембры меняются часто, как картинки в калейдоскопе. Дух норвежской народной музыки сквозит в каждой части танца: буквально слышен звук деревенского оркестра, состоящего из скрипки, рога и баса.

Когда определены общие задачи в работе, выявлены черты, составляющие каркас произведения, можно перейти к подробному и последовательному рассмотрению деталей текста.

Вступление - призывный сигнал к началу танца, страстный и жаркий. Многократное повторение тетрахорда заканчивается на D: это сгусток энергии, пружина, которую мы сжимаем. Фермата на доминанте представляет трудность для исполнения учащимся, учитывая авторскую ремарку Allegroconfuoco. Не дать как можно дольше иссякнуть энергии, напряжению в звуке “ля”, угасающем помимо нашей воли - вот задача исполнения. Следом идет “звучащая” пауза - пауза-ожидание, вслушивание, “активная” пауза. И, наконец, ответ в высоком регистре в другой динамике, в других красках. Этот ответ, будто прилетевший издалека, звучащий pp, наполнен той же энергией. На этот момент должно быть обращено особое внимание ученика, так как, как правило, дети связывают изменение динамики с f на p с изменением характера, а зачастую, и с изменением темпа и артикуляции. Фермата перед началом темы еще более выразительная, а пауза - более говорящая, значащая.

Автор достаточно подробно выставил указания в тексте, и перед учеником стоит задача точно выполнить все пожелания композитора. Безусловно, необходимо обратить внимание учащегося на ремарки Allegroconfuocoи Moderatoemarcato. Именно в темпе Moderato звучит впервые тема танца.

Она рождается из тишины, напряженной тишины. Это все тот же вступительный тетрахорд, который присоединяет к себе опевание. Диапазон звучания - всего лишь малая секста. Два повторяющихся предложения составляют период, но какое яркое развитие! Основные события происходят в аккомпанементе. В первом предложении это цепь аккордов на выдержанном басу “ре”, который сдерживает движение, развитие событий. Во втором предложении аккомпанемент освобождается от остинатного баса и смело спускается вниз, давая простор динамическому нарастанию от pдо ff. Интересен ритмический рисунок темы: это сочетание квартолей с триолями и синкопирование. Именно синкопы и представляют значительную трудность для исполнения этого эпизода учащимися. Очень важно помочь ребенку УСЛЫШАТЬ несоответствие метрического рисунка ритмическому. Если учащемуся не удается оттолкнуться от содержания, звучания, можно пробовать идти от движения: мягко сверху взять “ ми” (начало мотива) и “ выдохнуть” “ля”, убрав вес руки с 4-го пальца и объединив единым движением руки звуки тетрахорда. Достав это “ля” и как бы “повесив” его над клавиатурой, рука так же мягко опускается на акцентированное “соль”. Именно “мягко”, ведь акцент нужно сделать в пределах pи не более того. Не надо забывать, что акцент относится и к исполнению аккордов, о чем учащиеся, как правило, забывают. Роль акцентов необыкновенно важна в произнесении темы, ведь именно они влияют на жанр пьесы, превращая шаги марша в танец. Очень прихотливо прозвучит мелодия, если интонационно подчеркнуть заложенное в нее сопоставление “вопрос-ответ” (1-ый такт и ему подобные). Важный момент развития темы - crescendoво 2-ом предложении. Оно осуществляется не форсированием звука в верхнем голосе, что можно часто слышать в ученическом исполнении, а обязательным параллельным нарастанием динамики и в мелодии, и в аккомпанементе. При этом необходимо сохранить акцентирование, что представляет некоторую трудность. Что касается характера темы, то важно передать ее причудливость, каприччиозность. В этом поможет внимательное отношение не только к акцентам, но и к опеваниям. Именно опевания придают мелодии изысканность и изящество.

Второй эпизод 1-ой части более нежный, пластичный. Не осталось и следа марша. А формула мелодического строения та же - тетрахорд + опевание. Но появился большой объем звучания, много воздуха, новые тембровые краски. Аккомпанемент отодвинулся далеко от мелодии. Нет staccato, все гибко, тонко.

Этот эпизод один из самых сложных в пьесе. Следует сразу обратить внимание учащегося на интонирование мотивов и на штрихи в мелодии и в аккомпанементе. Они находятся в “противоречии”: традиционный метрический рисунок в аккомпанементе и синкопированный в мелодии (хотя акцентами и не отмеченный, но подразумеваемый благодаря авторским вилочкам и расстановке интонационных лиг). Очень трудно не опираться на первую и вторую доли в 1-ом такте, не снимать их staccato. Работая с учащимся над этим эпизодом, придется вновь начинать с движения, так как даже у 9-10-летнего ребенка уже есть стереотипы, и сильную долю он хочет слышать на привычном ему месте. Кроме того, в аккомпанементе происходит независимое голосоведение, сохраняющее традиционную сильную долю. Эта полифоничность фактуры еще более усложняет исполнение. Имеет смысл поучить этот эпизод, исполняя вместе с ребенком одну из партий, до появления у него устойчивого звукового представления, которое и подскажет нужное движение рук. Таким образом, работа может идти во встречных направлениях - от движения к звуку и от звука к движению. Следует обратить внимание на фразировку этого эпизода: мелкое членение, короткие мотивы провоцируют учащегося коротко мыслить - надо добиться появления ощущения неуклонного движения вперед, научиться правильно “адресовать” фразу. Учащийся должен чувствовать цель движения. В 3-м и 4-ом тактах наконец происходит совпадение интонаций мелодии и аккомпанемента в предчувствии некоторого итога - f, тяжелые шаги, выставленные акценты, октавные широкие ходы в аккомпанементе, более густая педаль. Второе предложение несколько в другом характере, чем 1-е. Staccatoв аккомпанементе не просто сочетать с гибкой синкопированной мелодией: мешает сложная координация движений(левая рука сверху, ее близость к правой руке, которая при этом должна сохранять гибкость и пластичность). Надо умело распределить вес рук, не дав его практически левой. Последние резюмирующие такты первой части насыщены авторскими указаниями и требуют точного их воспроизведения. Частая ошибка юных исполнителей - игнорирование акцентированных затактов и усиленное подчеркивание предшествующего тонического разрешения, что является полной противоположностью намерениям автора! Средний эпизод ознаменован появлением светлого D-dur. Он приносит ощущение покоя, любования каждым звуком. Это явно “женский” танец или пейзажная зарисовка.

В снове мелодического движения - опять опевание, а вот фактура этой части насыщена элементами полифонии. Широко используются лады народной музыки: VI низкая ступень, VII низкая ступень. Интересен 3-ий такт, где неожиданно звучит “ре-диез”. Движение более свободное, чем в 1-ой части, присутствует некоторая импровизационность. В то же время, нужно соблюсти и допустимую меру свободы, чтобы не выйти за рамки стиля и вкуса. Все многочисленные ферматы должны быть оправданы драматургически. Можно предложить учащемуся исполнить их с вопросительной интонацией. Возможно, это заставит ребенка более внимательно и заинтересованно прислушаться к длинному звуку. Во 2-ом предложении 2-ой части появляется живость и возвращается танцевальность, утраченная в 1-ом предложении. Второй период есть вариация на тему первого периода. Ремарка Piumosso- больше движения, меньше остановок, вопросительных интонаций. Аккомпанемент способствует этому движению, став широким, обобщающим. Здесь лучше использовать более крупное мышление - уже не восьмыми, а тактами. Следующий далее подход, подготовка к кульминации усложнена акцентами на слабых долях. Но именно эта “несвоевременность” акцентов и усиливает напряженность и яркость перехода к финалу.

Кода, блестящая, зажигательная, головокружительная, требующая не только эмоционального подъема, но и физической выносливости, значительна по объему. Построена она на элементах тем 1-ой и 2-ой части. Трудна кода не только технически. Ее исполнение, воплощение замысла Грига требует от учащегося мобильности мышления, умения мгновенно перестраиваться и реагировать на частые повороты событий в музыке. Все детали текста, так тщательно отмеченные Григом, должны быть исследованы, поняты и подчинены логике драматургического развития. И тогда “странные”, “несвоевременные”, нестандартные акценты, сложные штрихи, причудливые интонации позволят создать неповторимую картину григовского образного мира. Сразу надо обратить внимание учащегося, стремящегося исполнить коду в головокружительном темпе, что после обозначения во 2-ой части Piumossoавтор не меняет темпа. Кроме того, штрих nonlegato, предписанный автором, диктует определенные темповые ограничения. Этот штрих nonlegatoзаслуживает особого внимания и отдельной работы.

Скорее всего, начать придется со штриха legato, чобы приучить пальцы к своим местам. И только затем перейти к nonlegato, которое исполняется практически не вынимая руки из клавиатуры и добиваясь ее максимальной свободы. Следующий этап в работе - преодоление мелкого мышления: слышание двутактовой фразировки. Обязательно нужно обратить внимание ребенка на различие в акцентировании 1-ой и 2-ой фразы. Это непостоянство, нерегулярность акцентов создают ощущение переменчивости, неустойчивости метра и вместе с этим динамичности развития. И, наконец, завершающий момент Piuallegroesemprestringendo. Вот здесь свобода учащегося ограничена только его техническими возможностями. Интересно настойчивое совмещение тоники и доминанты ре мажора на протяжении четырех тактов. Эффектно звучат заключительные аккорды в размере 2/8 после 3/8, постепенно останавливая движение и готовя заключительный аккорд.

В работе и начинающего, и профессионального музыканта тесно связаны погружение в содержание произведения, в стиль эпохи и композитора, в детали текста и в драматургию с техническим воплощением замысла. У талантливых людей эта целостность осуществляется естественно и непринужденно, так как помимо знаний и умений опирается на природную интуицию. Менее одаренные могут добиться очень многого путем волевого усилия, напряжения, путем познания. И на этом пути неоценимую роль сыграет умение анализировать текст, погружаться в него, умение понимать пожелания автора, правильно оценивать свои особенности и возможности. При этом не следует забывать (и это надо объяснить ученику), что может существовать много различных трактовок одного и того же произведения. Каждый исполнитель передает основной характер пьесы по-своему, оставаясь в рамках, заданных автором. В процессе работы над произведением первоначальное впечатление углубляется, усиливается, дополняется различными деталями и подробностями, которые имеют определенный смысл, логику, значение как органическая часть единого целого. Выявление же этих деталей, подробностей и особенностей есть результат длительного погружения в текст, его скрупулезного изучения. Параллельно с музыкальным анализом идет экскурс в историческую науку, в другие сферы искусств. Только глубокое, объемное изучение материала дает право на собственную трактовку произведения. А именно это (а не просто послушное, хотя и успешное, исполнение воли педагога) и есть цель музыкального воспитания учащегося. Вперёд Обновлено: 20.03.2019 21:38

You have no rights to post comments