Созаев К.Г. Проблема оптимизации самостоятельной работы студента в учебном процессе вуза на основе компетентностного подхода в профессиональной подготовке будущих специалистов. Организация самостоятельной работы студентов с использованием технологий диста
УДК 378.14
Муренцева И.К., Хохлов В.И.
Проблемы организации самостоятельной работы студентов
Постановка проблемы. Одной из составляющих Болонского процесса , к которому Украина присоединилась в 2005 году, является увеличение числа часов, отводимых на самостоятельную работу студентов, при одновременном сокращении часов аудиторных занятий.
Считается, что специалист с высшим образованием должен постоянно самостоятельно совершенствовать свои знания, чему соответствует концепция непрерывного образования, согласно которой человек должен учиться, как минимум, 20-25 лет. Имеется в виду, что студент должен получить навыки самостоятельного овладения знаниями, их пополнения и обновления. Сейчас из общего числа часов, отводимых, например, на изучение физики в Украинской инженерно-педагогической академии (УИПА), самостоятельная работа составляет в среднем от 52% до 58%.
Вообще говоря, исходя из концепции непрерывного образования, это правильно. Специалист с высшим образованием должен учиться и пополнять багаж своих знаний всю жизнь. А для этого необходимо уметь самостоятельно приобретать знания. Все это правильно, но только в идеале. Эта благая цель наталкивается на препятствие: студенты не умеют (а часто и не хотят) работать самостоятельно. Этому их не научили в школе. Особенно трудно им овладеть знаниями по физике. Это связано с низким уровнем преподавания физики в средних учебных заведениях и в высших учебных заведениях 1-го и 2-го уровней аккредитации. Физика не входит в число обязательных предметов для выпускных экзаменов в этих учебных заведениях. Кроме того, она исключена из дисциплин вступительных экзаменов в высшие учебные заведения 3-го и 4-го уровней аккредитации (здесь приятное исключение – военно-инженерные вузы и некоторые факультеты инженерных ВУЗов). Все вышесказанное объясняет падение интереса к изучению физики в школе и соответствующее снижение уровня подготовки будущих студентов.
То же самое можно сказать и о многих других учебных дисциплинах.
Увеличение числа часов самостоятельной работы отвечает интересам руководителей вузовского образования, поскольку это позволяет сократить расходы на образование за счет сокращения профессорско-преподавательского состава. Такой подход приводит к отрицательному отношению преподавателей к расширению самостоятельной работы студентов.
Из общего числа часов, отводимых на изучение дисциплины, которые включаются в учебную программу и отмечаются в зачетных книжках студентов и в приложении к диплому, часы самостоятельной работы чаще всего являются фикцией. Реально активно могут быть использованы только часы аудиторных занятий (42-48% от общего числа часов), да и то при условии, что студент посещает все виды занятий и при этом активно участвует в учебном процессе.
Студенты очень часто воспринимают часы, отводимые на самостоятельную работу, как свободное время. Это означает, что необходима большая воспитательная работа среди студентов для осознания ими важности такого вида обучения, как самостоятельные занятия.
Именно на младших курсах при изучении фундаментальных дисциплин, к которым относится и физика, студент должен получить не только глубокие и прочные знания, но и умения и навыки применения их на практике, должна формироваться готовность к профессиональной деятельности. Трудности обучения на первых курсах объясняются, в основном, отсутствием у студентов сформированных навыков самостоятельной работы.
Отсюда следует вывод, что самостоятельной работе студентов нужно учить, чтобы время самостоятельной работы было временем активной учебы.
При уменьшении числа часов аудиторных занятий некоторые вопросы изучаются на лекциях и практических занятиях в очень сокращенном виде, а некоторые и вовсе не изучаются, а предлагаются студентам для самостоятельного изучения. Не имея навыков самостоятельной работы, студенты не в состоянии разобраться в таких вопросах. Времени, отведенного преподавателю на консультации, совершенно недостаточно для того, чтобы помочь студентам в овладении учебной программой дисциплины.
^ Анализ последних исследований и публикаций. На современном этапе возникает необходимость поиска новых технологий и методов преподавания. Одной из таких технологий является так называемое модульное обучение или модульно-рейтинговая система (МРС), идея которой возникла в 50-60-х годах XX века .
МРС соединяет в себе дискретность целей обучения, гибкую структуру учебного материала, дискретность и многоступенчатость контроля результатов обучения.
Основные дидактические принципы «традиционной» педагогики – активность; наглядность; систематичность и последовательность; доступность; связь теории с практикой – с помощью МРС дополняются новыми принципами: оперативности и гибкости; непрерывности и открытости; высокой эффективности и качества обучения; индивидуализации процесса обучения; ориентированности на конечный результат. Некоторые аспекты организации самостоятельной работы студентов обсуждены в статье .
^ Постановка задачи. Рассмотреть проблемы организации самостоятельной работы студентов. Предложить усовершенствованные ранее известные и новые методы организации и контроля самостоятельной работы студентов с учетом мнения студентов об этих методах.
^ Изложение основного материала. Модульно-рейтинговую систему обучения, которая достаточно эффективно проявила себя в высших учебных заведениях мира, необходимо разрабатывать и внедрять в практику в Украине. Это приводит к необходимости:
по-новому компоновать учебный материал, создавая модульный образ дисциплины;
разработать и предложить студенту разнообразные и альтернативные формы контроля;
создать систему оценивания качества знаний по более дифференцированной шкале для повышения точности оценки.
определить направление самостоятельной работы студентов;
дать студентам необходимые методические указания;
обеспечить независимое обучение студента в рамках программы.
Для оценки развития личности можно выбрать такие показатели: предметная оценка знаний студента, сложность выполненных заданий, творческая активность в процессе учебы, ведение конспекта, посещение лекций и лабораторно-практических занятий, срок сдачи модульных заданий, участие в научно-исследовательской работе и другие индивидуальные критерии.
На кафедре общей и экспериментальной физики УИПА разработаны и изданы методические пособия по изучению теоретического материала и по практическому решению физических задач.
Общая физика в УИПА изучается студентами инженерных и инженерно-педагогических специальностей, в основном, на протяжении трех семестров, поэтому весь курс разбивается на три части:
I часть - Механика. Молекулярная физика и термодинамика.
II часть – Электричество и магнетизм. Колебания и волны.
III часть – Основы квантовой физики. Атомная и ядерная физика.
Изданы учебно-методические материалы для самостоятельной работы студентов - модульные задания по I, II и III частям курса физики.
I и II часть содержат по 3 индивидуальных модульных задания по 30 вариантов, в каждый из которых включено 5-6 задач.
В III части 2 индивидуальных модульных задания по 30 вариантов, в которые включены 6 и 7 задач соответственно. Таким образом, уже в начале семестра каждый студент получает индивидуальные задания для самостоятельной работы. Выполнение этих индивидуальных модульных заданий оценивается при выставлении аттестационных оценок (обычно на 6-й, 11-й и 16-й неделях семестра).
Для более полной и объективной оценки знаний и умений студента необходим контроль выполнения домашних модульных заданий. При этом неминуемо возникает необходимость личного общения преподавателя и студента, так как преподаватель должен убедиться в самостоятельном выполнении студентом задания (или, на худой конец, в том, что студент разбирается в представленном им решении модульных заданий). Довольно часты ситуации, когда студент не знает ни формулировок использованных законов, ни даже смысла буквенных обозначений величин, входящих в формулы.
Как показывает опыт зарубежных стран, следует ввести в расписание такой вид занятий как «самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя», который должен учитываться в нагрузке преподавателей.
Очевидно, это предложение встретит возражения со стороны администрации ВУЗов и Министерства образования и науки, поскольку его реализация потребует дополнительных средств. Но если мы стремимся к повышению качества специалистов с высшим образованием, то нельзя экономить на образовании, иначе будет невозможно конкурировать не только с развитыми странами, но и со странами так называемого третьего мира. Нужно помнить пословицу: «Скупой платит дважды».
На таких занятиях студенты могут получить индивидуальную или групповую консультацию преподавателя по сложным вопросам учебной программы дисциплины и сдать индивидуальные домашние модульные задания.
Для экспресс–контроля знаний и самостоятельной работы студентов могут служить тестовые задания. На кафедре физики УИПА подготовлены и изданы задания к тестовому контролю (по трем темам в каждом из трех семестров). Эти задания индивидуальны: по каждой теме имеется 30 вариантов. Каждый из вариантов содержит 5 заданий, три из которых обычно представляют вопросы, на которые нужно выбрать правильный ответ из предлагаемых четырех ответов. Два других задания – это простые задачи, решение которых позволяет проверить, насколько студент ознакомлен с основными явлениями и законами физики.
В учебном процессе принимают участие две стороны: обучающие и обучаемые. А все новации в образовании, новые методы обучения создают либо сами обучающие, либо чиновники от образования. При этом редко принимается во внимание мнение обучаемых.
Мы провели опрос студентов с целью узнать их мнение о некоторых нововведениях в сфере образования. Не претендуя на научную строгость результатов опроса, приведем некоторое обобщенное отношение студентов к проблемам организации учебного процесса и самостоятельной работы.
По мнению студентов, самым главным «плюсом» модульно-рейтинговой системы является более четкое структурирование, в отличие от традиционных технологий обучения, учебного материала – разбиение его на несколько составляющих (модулей), а также проверка знаний в соответствии с этим разбиением. При этом студент, так или иначе, вынужден учиться в течение всего семестра более равномерно, а не только во время экзаменационных сессий.
Модульно-рейтинговая система предусматривает выставление оценки экзамена или зачета, исходя из среднего арифметического оценок за каждый из модулей данного семестра. Таким образом, модульно-рейтинговая система позволяет студенту, при условии, что оценка его удовлетворяет, не сдавать экзамен или зачет.
В случае же, если оценка не удовлетворяет студента, он имеет возможность улучшить ее, сдав экзамен или зачет по данному предмету.
Возможность выставления оценки по результатам сдачи модулей позволяет сдавать экзамен (зачет) по тому или иному предмету экстерном.
Модульно-рейтинговая система повышает качество знаний по отдельным темам, так как объем изучаемого материала существенно меньше, чем за весь семестровый курс.
Модульно-рейтинговая система позволяет уже на протяжении семестра, а не в ходе экзаменационной сессии, выявить неуспевающих студентов. Это помогает в работе деканатам и преподавателям-воспитателям.
В модульно-рейтинговой системе отсутствует ярко выраженная карательная функция неудовлетворительных оценок. Модульно-рейтинговая система направлена на стимулирование достижений студента, а не на фиксацию его незнания.
Принцип модульности помогает сделать обучение более дифференцированным. Оно учитывает индивидуальные особенности студентов и направлено на оптимальное интеллектуальное развитие каждого студента посредством структурирования учебного материала, подбора форм, приемов и методов обучения, соответствующих типологическим особенностям студентов.
При использовании модульно-рейтинговой системы существенно увеличивается возможность так называемого глубокого погружения. Дело в том, что традиционные методы обучения используют только часть умственных механизмов студента и при этом самую слабую – пассивное внимание, логическую память и логическое мышление. При глубоком погружении начинают работать все основные механизмы психики: обостряются чувства, активно работают образное и логическое мышления, образная и логическая память, сознание и подсознание, воля и разум.
Главной отрицательной чертой модульно-рейтинговой системы считают увеличение объема изучаемого материала, отведенного на самостоятельное изучение. Не каждую тему по таким предметам, как высшая математика, физика или информатика, студент может самостоятельно усвоить без помощи преподавателя.
Значительное сокращение количества практических, лекционных и лабораторных занятий может привести к недостаточному усвоению той или иной темы, а, возможно, именно эти знания пригодятся при изучении других дисциплин или при выполнении конкретной работы.
Рейтинговая система, как таковая, мало эффективна. Студенты не стремятся занимать первые места в группе, на специальности или факультете. Основное внимание преподавателей обращено на неуспевающих студентов. Следовало бы каким–то образом поощрять отличных студентов.
Отрицательно отношение студентов к контролю знаний с помощью тестирования. Они считают, что не по всем дисциплинам тестирование дает объективный результат. Применение тестов при оценке знаний по физике нельзя считать эффективным. Студент может знать ту или иную формулу или закон, но не иметь никакого представления, как применить эти знания при решении той или иной конкретной задачи. То же самое относится к таким дисциплинам, как высшая математика, информатика, начертательная геометрия и другие технические дисциплины. Проверка знаний посредством тестирования более приемлема для гуманитарных дисциплин.
Следовало бы не сосредотачивать выставление аттестационных оценок по всем дисциплинам на одной неделе. Нужно учитывать график изучения каждой дисциплины, следя за расписанием лекций, практических и лабораторных занятий. По возможности оценивать знания за кредит (поскольку сейчас начинает внедряться кредитно-модульная система). Это позволило бы снять пиковую нагрузку на студентов во время аттестационных недель.
Полезно было бы проводить экзамен по всему семестровому курсу для всех студентов. Это поможет установить прочные логические связи между отдельными темами, входящими в разные модули.
В начале семестра преподаватель выдает список литературы изучаемого в данном семестре материала и список вопросов, разбитый на несколько частей, в соответствии с количеством модулей в данном семестре. Вопросы можно также разбить на части, в соответствии с оценкой, на которую претендует студент. При сдаче каждого из модулей преподаватель задаёт один из предложенных к самостоятельному изучению вопросов. Вопросы на оценку «3»: базовые термины или формулы. Вопросы на оценку «4» или «5» могут предполагать краткое изложение той или иной темы, с выводом отдельных формул, наличием примеров и т.д.
В начале каждой лекции преподаватель диктует список литературы, в которой студенты смогут найти материалы данной лекции, и список необходимых терминов и формул (если предмет относится к техническим), которые студенту необходимо выписать в «Словарь терминов и формул». Заполняя «Словарь терминов и формул», студент тем самым повторяет изученный на лекции материал, что способствует запоминанию данного материала и позволяет развивать не только слуховую, но и зрительную память. На протяжении семестра преподаватель предлагает студентам несколько самостоятельных работ: материалы к самостоятельной работе студент должен представить в виде конспекта или в виде тезисов в тетради для лекционных занятий. Тетрадь для лекционных работ и наличие «Словаря терминов и формул» проверяется в конце семестра или на аттестационных неделях.
В начале изучения материала модуля студенту выдается «Конспект самостоятельных работ студента», который проверяется на аттестационной неделе. Конспект может иметь вид таблиц, которые студенту необходимо заполнить, или материала с пропущенными терминами, словами и т.д. К каждому конспекту прилагается список литературы. Такой конспект можно использовать как для гуманитарных, так и для технических дисциплин. При этом представление материала в виде схем и таблиц позволяет студенту легче воспринимать изучаемый материал и ориентироваться в нём.
Ведение контроля над самостоятельной работой студентов может осуществляться с помощью рейтинговой системы. При этом в виде поощрения лучших студентов могут выступать «забытые» грамоты, похвальные письма родителям, доски почёта и т.д.
Актуальность данной проблемы определяется необходимостью оптимизации противоречия, сложившегося между требованиями рынка труда к формированию социально востребованной и конкурентно способной личности и недостаточным уровнем подготовки высокопрофессиональных и компетентных специалистов в вузе. С целью разрешения указанной проблемы, сегодня в нашем обществе предпринимаются важные шаги по модернизацию образования в высшей школе, путем введения в него многоуровневой системы обучения, новые образовательные стандарты, в основу которых кладется компетентностный подход, предполагающий переход от так называемой «знаниевой» парадигмы к системно-деятельностной, творческой работе студента. При этом в соответствии с указанными документами важнейшим компонентом образовательного процесса в вузе, позволяющим продуктивно формировать профессионально значимые компетенции становится самостоятельная работа учащегося. Проблемы самостоятельной работы студента в вузе находят свое освещение в научной и методической литературе. Эти проблемы исследуют Л.А. Половникова, В.Г. Осмоловская, Т.И. Шамова, П.Б. Есипова. Особенности самостоятельной работы в рамках реализации компетентностного подхода, проблемы смещения влияния внешней информационной сферы во внутреннюю, на позицию формирования самим студентом собственной внутренней сферы в условиях переживания практического опыта анализируют А.С. Косогова, М.В. Дьякова и др. Однако в указанной литературе, к сожалению, пока еще недостаточно освещены проблемы и особенности самостоятельной работы студента в контексте внедрения в практику вузовской жизни системы многоуровневой подготовки и образования студентов. В свете новой ситуации, актуализации проблемы непрерывного образования, сокращения аудиторных занятий, перехода от «слушания» лекций и увеличения доли самостоятельной работы, радикально меняется логическая схема «преподаватель-студент». На первый план выходит студент, он должен занять ведущее положение, а преподаватель становится его ведомым, консультантом, тьютором. В новых условиях задача преподавателя – повысить в значительно большей степени чем прежде, роли самого учащегося в образовательном процессе, развитие лучших качеств студента, его творческие способности, научить навыкам самостоятельно анализировать полученную информацию, приемам и методам самообразования, обогащения научного багажа. Для достижения этих целей, он должен так организовать учебный процесс и деятельность учащихся, чтобы они действовали в ходе выполнения тех или иных целей и задач, как бы вне его непосредственного участия и вне руководства ими. Добиться же этого возможно, если студенты серьезно и целеустремленно и самостоятельно выполняют учебные задания совместно с преподавателем, выступающего в роли консультанта, направляющего их работу в нужное русло .
Успешность организации самостоятельной работы на основе компетентностного подхода к образованию, требует создания как внешних условий (учебные планы, учебные пособия, учебники, активные формы и технологии занятий и т д.) так и учета внутри-личностных факторов студента в процессе учебной деятельности – мотивация, цели, эмоциональные и поведенческие установки, способные стать серьезным препятствием в профессиональном и личностном развитии . В научной литературе отмечается, что самостоятельная работа студентов возможна только при наличии у учащегося устойчивой заинтересованности и желании его в получении знаний. При этом наибольшей побудительной силой обладает внутренняя мотивация, которая исходит от самой деятельности. Здесь можно говорить об интересе к учению и созданию условий для успешного развития интеллектуальных умений студента, когда восприятие новой информации вызывает положительные эмоции, а сама деятельность побуждает учиться . Проблемы самостоятельной работы, особенности ее проведения на основе компетентностного подхода были рассмотрены нами в ходе проведенного многоэтапного социологического исследования «Оптимизация учебно-воспитательного процесса студентов первокурсников в период их адаптации к учебе и труду в вузе» (2009-2014гг). Объектом изучения явились коллективы факультетов педагогического, филологического, психологии и социологии (СОГУ им. К.Л. Хетагурова), агроэкономического, механизации сельского хозяйства, автомобильного (Горский государственный аграрный университет), горно-геологического, экономического и управления (Северо-Кавказский горно-металлургический институт (ГТУ). В ходе исследования были использованы методы анкетного опроса, интервью с экспертами (Опрошено 355 респондентов, интервью 25 экспертов), анализировались статистические документы по изучаемой проблеме. Цель исследования: получить информацию о реальном состоянии учебного процесса, роли и места в нем деятельности по организации самостоятельной работы с первокурсниками в процессе их адаптации в условиях обучения в вузе и выработка рекомендаций по оптимизации учебного процесса. Гипотезы исследования:
1. Предположение о том, что в современных условиях большинство из студентов поступают в вузы не по призванию и интересу к специальности, а по мотиву поступить куда-то, чтобы по окончании учебного заведения найти высокооплачиваемую работу и сделать достойную карьеру.
2. Мера осознания студентом главной особенности вузовского образования-усвоение основ самоуправления собственной индивидуальной учебной деятельностью, необходимости самообразования и саморазвития.
С целью проверки ложности или истинности нашей первой гипотезы о мотивах выбора профессии в анкеты был включен вопрос об отношении первокурсников к избранной профессии. Результаты опроса показали, что выбрали специальности, исходя их интереса к будущей профессии – 49,2% из студентов-гуманитариев и 51,5% из естественно-технических факультетов, «желание получить высшее образование независимо от специальности» 31,7% гуманитариев, 35,7% из естественно-технических наук, престижность выбранной профессии – 9,0% из гуманитариев, 10% из естественно-технических наук и др. Искренность ответов студентов на вопрос о выборе профессии студентами-первокурсниками уточнялся в анкете контрольным вопросом о том, каковы основные мотивы учебной деятельности их. На данный вопрос студентами даны ответы: «стать высоко квалифицированным специалистом» – 20,1% (студенты-гуманитарии), 31% (студенты естественно-технических профессий); «получить диплом о высшем образовании» 49,0% из студентов-гуманитариев, 43,0% – студентов естественно-технических профессий, приобрести глубокие и прочные знания – 37,2% студентов-гуманитариев; 41,0% студентов естественно-технических факультетов. Как это видно из данных опроса о мотивах избранных профессий студентами, они не полностью подтвердили нашу гипотезу. Однако, судя по ответам данными респондентами, процент тех из них, которые избрали профессию ради того, чтобы лишь получить диплом о высшем образовании, достаточно высок – это 39,3% из гуманитариев и 35,7% из студентов естественно-технических специальностей. С целью проверки другой выдвинутой нами гипотезы о мере осознания студентом-первокурсником главной особенности вузовского образования – овладение методами и способами самоуправления собственной индивидуальной деятельности, выявлялось мнение студентов об эффективности форм и методов, используемых в учебном процессе вузов, их нацеленность на приобщение учащихся к активной познавательной деятельности, оказании им помощи в овладении рациональными приемами усвоения знаний, организации их самостоятельной работы. Данные опроса показали следующее. На основе собственного небольшого опыта за первый год обучения – 87,0% из студентов подтвердили существование различий между учебой в общеобразовательной школе и в вузе. По их мнению, учеба в вузе характеризуется следующими отличительными чертами – это: в вузе необходима самостоятельная работа по переработке и применению научных знаний; во-вторых, восприятие и запечатление в памяти изобилия трудного материала, осмысление его; в-третьих, подготовка к занятию требует выделение в задании существенного, концентрация на нем в рамках таких форм обучения как лекция, при одновременном конспектировании и обдумывании услышанного. Эти отличительные черты, характеризующие учебу в вузе, в сравнении со средней школой, они являются отчасти также реально существующими факторами, из-за которых у первокурсников возникают проблемы и трудности. Однако все же на первое места в качестве трудности 51,0% из опрошенных студентов ставят неумение планировать и распределять время, что становится крайне важным для них в связи с перестройкой на новый ритм и необходимостью непрерывной учебы и продолжение самостоятельных занятий также вечерами. Почти в такой степени трудности отмечается студентами проблема переключения и распределения внимания на занятиях. Так, студентам трудно ухватить наиболее существенные научные положение при быстром чтении лекции, поскольку они не успевают делать записи содержания лекций, ухватывая из услышанного и сделать записи лишь некоторые из главных мыслей (40,0%.) из гуманитариев и 24,0% из представителей естественно-технических профессий опрошенных студентов, с сожалением отмечают, что не располагают числом нужных, действенных учебных методов, необходимых в самостоятельном познании и усвоении учебного материала. 61,0% из студентов указали, что им только случайно стало известно о наличии рациональных методов в процессе обучения. Причем эти сведения касаются, прежде всего, таких видов работ, как работа в библиотечных каталогах, эффективной записи лекций, составление конспектов, написание рефератов и др. «Дают ли вам преподаватели советы о том, как рационально учиться в рамках балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов». Из опрошенных студентов 46,0% дали на данный вопрос утвердительный ответ – «да», 43,0% указали – «редко». Отвечая на вопрос о том, какие советы дают преподаватели учащимся, респонденты из студентов отметили: как готовится к семинарским занятиям с книгой, рациональной читать ее – 8,0%; как составлять конспект – 13,0%; как рационально запомнить прочитанный и изученный материал – 24.0%; как готовится к контрольным работам – 22,0%; как писать рефераты – 22,0%; как писать курсовую работу – 21,0%. Показательно, что 55,0% из студентов ожидают от преподавателей руководства выполнением конкретных заданий и упражнений, 44,0% из студентов считают, что уже к началу учебы в вузе должны даваться соответствующие указания .
Как это видно из анализа, имеются существенные проблемы у студентов в учебном процессе вуза. Одни из них связаны с мотивом поступления в вуз-достаточно высок процент лиц,. которые поступили в вуз ради получения диплома, около трети из опрошенных, однако значительна и количество студентов, выбирающих вуз по интересу из студентов-гуманитариев (40,0%) и из студентов в естественно технических специальностей (24,0%), испытывающих затруднения в организации и овладению новыми методами учебно-познавательной деятельности, что вполне может вести к неудовлетворенности в учебно-профессиональной деятельности и сомнению в правильному выбору профессии. Как в первом, так и во втором случае возникает необходимость принятия целенаправленных действий по совершенствованию процесса профессиональной подготовки студентов, в частности, создания у учащихся в рамках курсов «Введение в профессию» положительного представления об избранной профессии, важности общественной значимости и привитие любви к ней. Учитывая различия в методах обучения, имеющиеся между средней и высшей школой, следует обратить особое внимание на формирование у студентов, в особенности, первокурсников умений и навыков учебно-познавательной деятельности, которые позарез нужны в вузе для успешного овладения вузовской программой. Важно, чтобы при этом организация самостоятельной работы основывалась не только на базе теории, а имела практическую направленность, велась с учетом личностных качеств и умений обучаемых, чтобы студент органически «врастал» в деятельность, создавая целостную, системную профессиональную подготовленность будущего специалиста.
Понятие самостоятельная работа используется различными авторами в разном значении. Различные трактовки зависят, прежде всего, от того, какое содержание вкладывается в слово «самостоятельный». В основном встречаются три значения этого понятия:
- - ученик должен выполнять работу сам, без непосредственного участия учителя;
- - от ученика требуются самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале;
- - выполнение работы строго не регламентировано, ученику предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания.
Чаще всего понятие самостоятельной работы используется в первом значении. В этом же значении рассматриваемое понятие использовал М.С. Кашкин, который в конце 50-х годов выдвинул проблему самостоятельной работы в центр внимания педагогической общественности .
Для второго значения понятия «самостоятельный» важным является то, чтобы учащиеся самостоятельно думали и решали проблемы, причем неважно, осуществляется учебная работа во фронтальной или в индивидуальной форме. Самостоятельная подготовка считается возможной и необходимой даже при слушании лекций. Такая трактовка особенно характерна для методики преподавания истории.
В третьем значении самостоятельности как незначительности регламентации или ее отсутствии выделяют два вида деятельности учащихся: самостоятельную и исполнительную. Самостоятельной является такая деятельность, которую учащиеся совершают по внутренним побуждениям, находя цели и средства деятельности самостоятельно.
В зарубежной педагогической литературе для обозначения самостоятельной работы используется ряд терминов, подчеркивающих различные аспекты самостоятельной работы. В Германии используется выражение «косвенное (опосредованное) обучение», что подразумевает работу, проводимую под косвенным руководством учителя. В педагогической литературе Австрии и Швейцарии применяется термин «тихая работа», который подчеркивает тишину и уединенность, царящие во время самостоятельной работы. Во французской и английской литературе встречается термин «индивидуальная работа». В США введен термин «независимое обучение», при котором ученикам раздают программы, но оставляют относительную свободу выбора материалов и способов усвоения.
Продолжая тему определения того, что такое самостоятельная работа необходимо привести определения, которые даются в отечественной педагогической литературе.
В учебном пособии «Педагогика и психология высшей школы» самостоятельная работа трактуется как планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия .
Автор В.М. Рогинский в своей работе «Азбука педагогического труда» характеризует самостоятельную работу как планируемую познавательную, организационно и методически направляемую деятельность учащихся, осуществляемую без прямой помощи преподавателя, для достижения конкретного результата .
В учебнике Т.А. Ильиной «Педагогика» самостоятельная работа определяется как особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности учащихся, осуществляемой под руководством, но без непосредственного участия учителя, характеризуемой большой активностью протекания познавательных процессов, которая может выполняться как на уроке, так и во внеурочное время и служит средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки учащихся к самостоятельному пополнению своих знаний .
По мнению А.Г. Казаковой , основными признаками самостоятельной работы учащихся принято считать:
- - наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение, решение;
- - проявление умственного напряжения мысли обучаемых для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;
- - проявление сознательности, самостоятельности и активности обучаемых в процессе решения поставленных задач;
- - владение навыками самостоятельной работы;
- - осуществление управления и самоуправления самостоятельной познавательной и практической деятельностью обучаемого.
Основной смысл дидактических целей, считает И.В. Горлинский , состоит в том, чтобы:
- 1) научить учащихся самостоятельно добывать знания из различных источников;
- 2) способствовать формированию навыков и умений, необходимых будущим специалистам;
- 3) повысить ответственность, формирование личностных и профессионально-деловых качеств;
- 4) формировать у слушателей профессиональное мышление на основе самостоятельной работы над выполнением индивидуальных творческих заданий по курсам и учебным дисциплинам.
По частно-дидактической цели можно выделить три типа самостоятельных работ :
- - формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. В качестве самостоятельных работ этого типа чаще всего используются домашние задания - работа с учебником, конспектом, лекцией и др.
- - формирование знаний - копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. К самостоятельным работам такого характера относятся отдельные этапы лабораторных работ и практических занятий, типовые курсовые проекты и т.д.
- - создание предпосылок для творческой деятельности. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научно-исследовательского характера, включая курсовые и дипломные проекты.
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
ЛЕУШИН Игорь Олегович - д-р техн. наук, проф., зав. кафедрой «Металлургические технологии и оборудование», зам. генерального директора по инновационным технологиям ОАО ННИИММ «Прометей». E-mail: [email protected]
ЛЕУШИНА Ирина Владимировна - д-р пед. наук, доцент, проф. кафедры «Иностранные языки». E-mail: [email protected]
Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева Адрес: 603155, Нижний Новгород, ул. Минина, 24
Аннотация. В статье рассмотрены и намечены пути решения некоторых проблем организации самостоятельной работы студентов в техническом вузе. Среди них: имеющиеся нестыковки между традиционным пониманием термина «самостоятельная работа» вузовским сообществом и его трактовкой Министерством образования и науки, низкая мотивация студентов к самостоятельной работе, отсутствие чёткого алгоритма выбора известных форм и методов самостоятельной работы, уже доказавших свою эффективность и понятных преподавателям-практикам, недостаточное внимание со стороны вузов к различиям в уровне готовности студентов к самостоятельной работе. Предлагается вариативный подход к составлению баланса учебного времени, обеспечивающий оптимальное соотношение объёма контактной и самостоятельной работы обучающихся.
Ключевые слова.: самостоятельная работа студентов, самостоятельная работа обучающихся, контактная работа студентов с преподавателем, самообразование, образовательный процесс, образовательная траектория, баланс учебного времени
Для цитирования: Аеушин И.О., Аеушина И.В. Некоторые проблемы организации самостоятельной работы студентов в техническом вузе // Высшее образование в России. № 6 (213). С. 51-56.
Решение задач формирования творческой личности выпускника, способного к саморазвитию, самообразованию, самостоятельной инновационной деятельности, невозможно посредством простой передачи готовых знаний от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из позиции пассивного потребителя знаний в позицию активного субъекта образовательного процесса, участвующего в формировании своих компетенций, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути её решения, найти оптимальный результат и доказать свою правоту. В этом контексте становится очевидным, что самостоятельная работа студентов (СРС) в современном учебном процессе принципиально изменяет свой статус. Речь идёт не просто об
увеличении числа часов на самостоятельную работу, а об их рациональном распределении по всей образовательной траектории. Усиление роли СРС означает коренной пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, к различным способам адаптации к будущей профессиональной деятельности.
Вопросам организации СРС вузов посвящено немало работ, в которых большей частью представляются формы и методы её проведения и контроля. Тем не менее ряд проблем организации СРС до сих пор остаются без должного внимания. Среди этих
проблем выделим те, которые требуют первоочередного решения, а именно:
1) имеющиеся нестыковки между традиционным толкованием термина «самостоятельная работа» вузовским сообществом и его трактовкой Министерством образования и науки РФ - учредителем большинства российских вузов;
2) сохраняющаяся низкая мотивация студентов к реализации СРС;
3) отсутствие понятного преподавателям-практикам чёткого алгоритма выбора уже разработанных и доказавших свою эффективность форм и методов СРС;
4) игнорирование рядом вузов различного уровня готовности студентов к реализации СРС;
5) вопросы рационального объёма СРС и его распределения на различных этапах образовательного процесса.
Рассмотрим их последовательно.
1. В преподавательской среде под самостоятельной работой традиционно понимается деятельность, связанная с воспитанием мышления студента как будущего профессионала. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента, связан с самостоятельной работой. Именно поэтому большинством вузовского сообщества СРС понимается в широком смысле как самостоятельная деятельность студента в целом - как в учебной аудитории, так и вне её, в контакте с преподавателем и в его отсутствие. Самостоятельная работа студентов реализуется:
1) в контакте с преподавателем в процессе аудиторных занятий (на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ);
2) в контакте с преподавателем вне аудитории (на консультациях по учебным вопросам, в ходе групповых и индивидуальных консультаций, при прохождении производственных практик, выполнении индивидуальных заданий, ликвидации задолженностей);
3) вне контакта с преподавателем (в библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре
при выполнении студентом учебных и творческих задач).
Рассматривая вопросы СРС, преподаватели обычно имеют в виду внеаудиторную работу, т.е. пункты (б) и (в). Между тем Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2013 г. №1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры», на текущий момент рассматриваемый российскими вузами как программный для организации образовательного процесса, не использует термин СРС, а регламентирует выделение в учебном плане объёма работы обучающихся во взаимодействии с преподавателем (контактная работа обучающихся с преподавателем) и самостоятельной работы обучающихся (СРО).
Согласно этому документу контактная работа обучающихся с преподавателем включает в себя занятия лекционного и /или семинарского типа, и / или групповые консультации, и / или индивидуальную работу обучающихся с преподавателем, а также аттестационные испытания промежуточной аттестации обучающихся и итоговой (государственной итоговой) аттестации обучающихся. При необходимости контактная работа обучающихся с преподавателем включает в себя иные виды учебной деятельности, предусматривающие групповую или индивидуальную работу обучающихся с преподавателем. В приказе отмечается, что контактная работа обучающихся с преподавателем может быть как аудиторной, так и внеаудиторной. В итоге СРО оказывается одним из видов учебных занятий, не предусматривающим прямое участие преподавателя в образовательном процессе, а её содержание остается нечётким. Ясно только, что в рамках СРО студент призван продемонстрировать своё умение самостоятельно учиться: собирать, анализировать и систематизировать разноплановую информацию.
Границы между видами работ размыты, а сами виды самостоятельной работы часто
пересекаются. Отсюда целый ряд трудностей как при разработке образовательных программ, так и при их дальнейшей реализации, что, соответственно, требует скорейшей актуализации терминологического аппарата, а в широком смысле - формирования единого глоссария в области организации образовательного процесса, обладающего статусом обязательного для всех вузов России.
2. Эффективная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии устойчивой мотивации. Один из наиболее мощных мотивирующих факторов - качественная подготовка к будущей профессиональной деятельности, которая обеспечивает конкурентоспособность на рынке труда. Это особенно актуально для технических вузов. Для повышения мотивации и, как следствие, активизации самостоятельной работы необходимо использовать и другие немаловажные факторы, такие как стремление студентов к самореализации в сочетании с созданием психологических условий успешности будущей профессии; желание студентов участвовать в реализации инновационных форм образовательной деятельности; поощрение качественной СРС и / или СРО.
Эффективность СРС и/или СРО будет тем выше, чем больший интерес в процессе обучения сформируется у студента к области своей будущей профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, зависит от отношений между преподавателями и студентами, уровня сложности заданий для самостоятельной работы, от включения студентов в деятельность того типа, которая должна быть сформирована. На старших курсах бакалавриата и в магистратуре полезным представляется опыт включения студентов в состав комплексных творческих коллективов, что обеспечивает формирование и развитие у будущих специалистов умений владеть методологией рационального и эффективного освоения и использования знаний, основами научной, научно-исследовательской и научно-технической деятельности.
Эффективность труда выпускника технического вуза зависит не только от спо-
собности создавать новое оборудование и технологии и свободно взаимодействовать с представителями смежных профессий, но и от общей культуры. Успешное освоение гуманитарных дисциплин поможет ему расширить свой кругозор, увеличить возможности принятия нетрадиционных решений. В связи с этим нельзя отдавать приоритет ни одному блоку дисциплин в ущерб другим, следует использовать принцип комплементарности в рабочих программах и фондах оценочных средств всех дисциплин учебного плана . Каждая изучаемая дисциплина должна восприниматься студентом как неотъемлемая и востребованная составляющая единой образовательной программы, нацеленной на добротную подготовку профессионала, способного решать самые сложные задачи.
Показателями качественной самостоятельной работы можно считать, например, участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах научно-исследовательских или прикладных работ, отличные и хорошие результаты текущей и промежуточной аттестации по отдельным учебным дисциплинам (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). При определённых условиях они вызывают стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента.
Обеспечение устойчивой мотивации самостоятельной работы возможно и на основе индивидуализации заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне её. В этой связи важную роль в мотивации самостоятельной работы играет личность преподавателя. Преподаватель может быть примером для студента как профессионал, как творческая личность.
3. В арсенале преподавателя в настоящий момент имеется немало форм и методов СРС, доказавших свою эффективность в образовательном процессе ряда технических вузов. Однако проблема отсутствия обоснованного алгоритма их выбора из числа известных при построении индивидуальной образовательной траектории для конкретного студента
до сих пор не потеряла своей актуальности и требует дальнейшей разработки силами представителей педагогической науки. На наш взгляд, ключом к решению указанной проблемы станет определение и чёткое описание комплексного критерия выбора, учитывающего как специфику образовательной программы и условий её реализации в конкретном вузе, так и личностные характеристики будущего выпускника.
4. Проведённый авторами анализ имеющейся информации показал: если контактная работа обучающихся с преподавателем в основном обладает методическим обеспечением, то в отношении СРО по изложенным выше причинам наблюдается провал. Получается, что, несмотря на провозглашённую цель научить студента учиться, вуз ничего не предпринимает, чтобы это сделать на практике, ограничиваясь только контролем результата СРО, да и то не всегда. Это особенно тревожно, учитывая различную степень готовности студентов к самостоятельной работе.
Очевидно, что прежде чем предъявлять какие-либо требования к качеству самостоятельной работы, выполняемой студентом без участия преподавателя, его необходимо реально научить приёмам проведения такой работы. В этой связи целесообразным представляется включение в блок факультативных дисциплин действующих учебных планов специальных ознакомительных курсов, ориентированных на изучение студентами современных эффективных образовательных технологий, а также на сбор, анализ и систематизацию разноплановой информации, которые могут быть им полезны в рамках СРО и, безусловно, учитывают направленность конкретной образовательной программы. Такими курсами могли бы стать, например, «Основы информационной культуры», «Работа с иноязычными источниками технической информации» и т.п.
5. Ещё один вопрос, возникающий перед разработчиками образовательных программ: каков должен быть объём самостоятельной работы в балансе учебного времени?
Обратимся к международному опыту. Аудиторная нагрузка студентов бакалавриата и магистратуры в различных университетах мира, как правило, составляет от 18 до 22 часов в неделю (4-5 предметов в семестр). Минимальная аудиторная нагрузка в рассмотренных программах зафиксирована в течение первого триместра обучения новозеландского Университета королевы Виктории, где она равняется всего 15-16 часам в неделю. Максимальная аудиторная нагрузка наблюдается в университетах США (19 часов в неделю в Массачусетском технологическом институте, не считая фактически обязательных консультаций; до 23 часов в Университете Пенсильвании и т.п.). В тех образовательных программах, где указано ожидаемое количество времени, которое студенты должны тратить на самостоятельную работу, оно примерно в полтора раза превышает аудиторное. Так, в Университете королевы Виктории учебный план рассчитывается, исходя из стандартной нагрузки в 40 часов в неделю: таким образом, ожидается, что студенты тра-тятпо 15-16 часов в неделю на лекции и около 25 часов (60% от затраченного времени) - на повторение пройденного, чтение дополнительных материалов, домашнюю работу, работу над курсовыми, рефератами, практику и т.п. Это же соотношение (40% на аудиторную нагрузку и 60% на самостоятельную работу) наблюдается и в программе магистратуры Майнцского университета (Германия) .
Теперь посмотрим на отечественную практику. Действующие еще недавно ФГОС ВПО расценивали внеаудиторную и самостоятельную учебную работы как одно и то же. Например, для бакалавриата направления «Металлургия» по очной форме обучения объём СРС определялся как разность максимального объёма еженедельной учебной нагрузки студента - 54 академических часа (включая все виды аудиторной и внеаудиторной учебной нагрузки) и максимального объёма аудиторных учебных занятий в неделю, равного 27 академическим часам. (В указанный объём не входили обязательные
аудиторные занятия по физической культуре.) Таким образом, получалось соотношение: 50% на аудиторную нагрузку и 50% на самостоятельную работу. Для магистратуры того же направления ФГОС ВПО устанавливал соотношение: 26% на аудиторную нагрузку и 74% на самостоятельную работу.
Действующие в настоящее время ФГОС ВО вообще не регламентируют объём самостоятельной работы, отдавая это на откуп вузам. Возможно, это неплохо, поскольку обеспечивает свободу действия разработчикам образовательных программ, однако чревато грубыми просчетами, что называется, «на местах». Так, например, стремление неограниченно максимизировать объём самостоятельной работы неизбежно связано с потерей контроля за ходом образовательного процесса со стороны преподавателя и в конечном итоге - с вырождением образовательной программы.
Некоторые разработчики образовательных программ, наоборот, пытаются минимизировать объём самостоятельной работы. По их мнению, так обеспечивается ритмичность учебного процесса и удержание студента в тонусе по отношению ко всем дисциплинам. Однако возникающая при этом перегрузка преподавателя и студента в условиях ограниченного бюджета времени опасна и неприемлема, поскольку приведет к формализации соблюдения трудовой и учебной дисциплины.
Очевидно, ни первый, ни второй варианты организации самостоятельной работы студентов никак не будут способствовать повышению качества подготовки выпускников. Кроме того, дополнительно встаёт вопрос о рациональном распределении объёма самостоятельной работы по различным этапам образовательного процесса.
По глубокому убеждению авторов данной статьи, не претендующих, впрочем, на абсолютную правоту, в руках выпускающей кафедры и преподавателя обязательно должен находиться «контрольный пакет» на ведение образовательного процесса. Следовательно, доля контактной работы студента с преподавателем независимо от уровня, курса обучения
и статуса конкретной учебной дисциплины (относится ли она к базовой или вариативной части учебного плана, является обязательной для изучения, элективной или факультативной) всегда должна составлять как минимум 50% баланса учебного времени (общая трудоёмкость). При этом исключительное право регулировать инфраструктуру контактной работы, устанавливая объём занятий лекционного, семинарского типа, лабораторных занятий и её «самостоятельной части» в виде групповых консультаций, индивидуальной работы обучающихся с преподавателем по каждой конкретной дисциплине, аттестационных испытаний и т.п., должно принадлежать методической комиссии выпускающей кафедры, действующей в соответствии с буквой действующих ФГОС ВО и рекомендациями ФУМО.
Что же касается оставшихся 50% баланса, формально приходящихся на долю СРО, то право распоряжаться ими целесообразно передать ведущему преподавателю, который, как никто другой, сможет сделать это разумно, в зависимости от степени готовности конкретных студентов к самостоятельной работе, при необходимости уменьшая долю СРО и соответственно увеличивая «самостоятельную часть» контактной работы. Как вариант, преподаватель получит возможность решать непростой вопрос организации самостоятельной работы, учитывая мнение студентов конкретной группы и конкретного потока, что сделает обучающихся реальными участниками образовательного процесса, влияющими на формирование собственной траектории обучения.
Таким образом, для выпускников лицеев и гимназий, углубленно изучавших отдельные предметы, доли СРО и контактной работы с преподавателем будут составлять по 50%; для остальных студентов доля СРО составляет менее 50%, а контактная работа с преподавателем - более 50% от общей трудоемкости. Эти соотношения могут корректироваться преподавателем по результатам текущего и промежуточного мониторинга. В итоге на деле будут обеспечены рациональное распределение объёма самостоятельной работы по
различным этапам образовательного процесса и снижение вероятности ошибок разработчиков образовательных программ.
Литература
1. Леушин И.О., Леушина И.В. Некоторые вопросы разработки и реализации образовательных программ в техническом вузе // Высшее образование в России. 2016. № 4(200). С. 49-54.
2. Гугина Е.В., Кузенков О.А. Организация самостоятельной работы студентов в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского: методические рекомендации. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2012. 47 с.
Статья поступила в редакцию 12.12.16.
С доработки 21.03.17.
Принята к публикации 25.04.17.
SOME PROBLEMS OF STUDENT INDIVIDUAL WORK ORGANIZATION AT TECHNICAL UNIVERSITY
Igor O. LEUSHIN - Dr. Sci. (Engineering), Prof., Head of the Department of metallurgical technologies and equipment, Deputy General Director on innovation technologies OAO NNIIMM «PROMETEI», e-mail: [email protected]
Irina V. LEUSHINA- Dr. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., Prof. of the Department of foreign language, e-mail: [email protected]
Nizhniy Novgorod State Technical University named after R.E. Alekseev, Nizhniy Novgorod, Russia
Address: 24, Minina str., Nizhniy Novgorod, 603155, Russian Federation
Abstract. The paper addresses some problems ofstudents" individual work organization at technical university. Among them the authors mark out the discrepancy between the traditional interpretation of a term "student individual work" by the academic community and its treatment by the Ministry of Education and Science of the Russian Federation, the low students" motivation to individual work, the lack of a clear selection algorithm of certain forms and methods of individual work that have already proved their efficiency and understandable for lecturers, university teachers" disregard to different levels ofstudents" preparedness to self-dependent work. The authors propose a variable approach to formation ofstudy time balance ensuring an optimal ratio offace-to-face learning and students" individual work.
Keywords: student individual work, learner individual work, self-dependent work, face-to-face work of students and teachers, self-education, educational process, educational trajectory, balance ofstudy time
Cite as: Leushin, I.O., Leushina, I.V. (2017). . Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 6 (213), pp. 51-56. (In Russ., abstract in Eng.)
1. Leushin, I.O., Leushina, I.V. (2016). . Vysshee obrazovanie v Rossii =Higher Education in Russia. No. 4 (200), pp. 49-54. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Gugina, E.V., Kuzenkov, O.A. (2012). Organizatsiya samostoyatel"noi raboty studentov v Nizhegorod-skom gosudarstvennom universitete im. N.I. Lobachevskogo: metodicheskie rekomendatsii . N. Novgorod Publ., 47 p. (In Russ.)
УДК 378.147.88 ББК 74.580.267 Х 16
Ф.П. Хакунова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики педагогических технологий
Адыгейского государственного университета; E-mail: pedagog-84@mail. ru
ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ОБРАЗОВАНИЯ
(Рецензирована)
Аннотация. Автор статьи обосновывает актуальность организации самостоятельной работы субъектов образовательного процесса, характеризует уровни и типы самостоятельных работ и особенности самостоятельной работы студентов и школьников, классифицирует их по типам, исходя из частно-дидактических целей, познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятельности.
Ключевые слова: самостоятельная работа, учебная деятельность, самостоятельность
учащихся, психологическая готовность, учебные стратегии, типы самостоятельных работ, частнодидактическая цель.
Doctor of Pedagogy, Professor of Pedagogy and Pedagogical Technologies Department, Adyghe
State University; E-mail: [email protected]
THE PROBLEM OF ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF SCHOOL AND UNIVERSITY STUDENTS AT THE PRESENT STAGE OF EDUCATION
Abstract. The author of the paper discloses an urgency of the organization of independent work of subjects of educational process, characterizes levels and types of independent work and peculiarities of independent work of school and university students, classifies them according to types, proceeding from the private and didactic purposes, informative tasks and specifics of educational and informative activity
Keywords: independent work, educational activity, self-reliance of pupils, psychological readiness, educational strategy, types of independent work, private and didactic purpose.
В современном образовательном процессе нет проблемы более важной и одновременно более сложной, чем организация самостоятельной работы субъектов образовательного процесса. Важность этой проблемы связана с новой ролью самостоятельной работы, которую она приобретает в связи с переходом на деятельностную парадигму образования. В результате этого перехода самостоятельная работа становится ведущей формой организации учебного процесса, и вместе с этим возникает проблема ее активизации.
Под активизацией самостоятельной работы понимается не простое увеличение объема, выражающееся в количестве времени. Например, в действующих на сегодня в России учебных планах и программах отношение между лекциями и самостоятельной работой редко не превышает соотношение 1:1. В европейских странах и в США отмечается устойчивая тенденция снижения общего времени на чтение лекций и повышения времени самостоятельной работы студентов в примерном соотношении 1:3. Именно такое, трехкратное, превышение времени на самостоятельную работу студентов по сравнению с лекционной формой занятий считается наиболее эффективным для улучшения качества образования и подготовки специалистов. Задача состоит в том, чтобы повысить эффективность самостоятельной работы в достижении качественно новых целей школьного и вузовского образования.
Практика показывает, что простейший путь уменьшения числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы не решает данной проблемы. Те 50% учебного времени студентов, которые тратятся сегодня ими на самостоятельную работу, не дают ожидаемых результатов по следующим причинам:
В настоящее время самостоятельная работа в силу своей недостаточной целенаправленности, слабого контроля, недостаточной дифференциации и вариативности, при которой минимально учитываются индивидуальные возможности, потребности и интересы субъектов, не может обеспечить качественную реализацию поставленных перед ней задач.
Не секрет, что значительный объем заданий, предлагаемых для самостоятельной работы, не выполняется вообще, выполняется формально или просто списывается с различных и доступных источников.
Таким образом, активизировать самостоятельную работу в образовательном процессе
Значит значительно повысить ее роль в достижении новых образовательных целей, придав ей проблемный характер, мотивирующий субъектов на отношение к ней как к ведущему средству формирования учебной и профессиональной компетенции.
С психологической точки зрения СРС можно определить как целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом и корректируемую им по процессу и результату деятельность .
Выделяют пять уровней самостоятельной работы. Первый уровень - дословное и преобразующее воспроизведение информации. Второй уровень - самостоятельные работы по образцу. Третий уровень - реконструктивно-самостоятельные работы. Четвертый уровень -эвристические самостоятельные работы. Пятый уровень - творческие (исследовательские) самостоятельные работы.
Для эффективного выполнения самостоятельной работы необходимо владеть учебными стратегиями - устойчивым комплексом действий, целенаправленно организованных субъектом для решения различных типов учебных задач .
Учебные стратегии определяют содержание и технологию выполнения самостоятельной работы. Ставя человека перед необходимостью выбора конкретных действий из множества, они характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность обучаемых и состоят из привычных навыков, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности. Процесс их формирования начинается в начальной школе и продолжается в течение всего периода обучения: разные учебные действия и алгоритмы образуют взаимосвязи и устойчивые сочетания (комплексы действий), автоматически включаясь в учебную деятельность при выполнении того или иного задания.
Основными компонентами учебных стратегий выступают:
1) долговременные цели (планы, программы), определяющие организацию учебной деятельности на перспективу (достижение учебных целей);
2) технологии (способы, приемы, методы), с помощью которых реализуется достижение учебных целей;
3) ресурсы, которые обеспечивают достижение учебных целей и управление учебной деятельностью.
Входящие в их состав учебные действия и алгоритмы позволяют принять и понять учебную задачу, спланировать ход ее выполнения, проконтролировать и оценить полученный результат.
В соответствии с процессуальными характеристиками учебной деятельности (получение и обработка информации, планирования учебной работы, контроль и оценка) учебные стратегии студентов могут быть разделены на две группы .
1. Когнитивные стратегии: входящие в них учебные действия направлены на обработку и усвоение учебной информации.
2. Метакогнитивные стратегии, организующие и управляющие учебной деятельностью.
К когнитивным учебным стратегиям относятся:
Повторение (заучивание, переписывание, подчеркивание, выделение, обозначение и
Детализация (конспектирование, подбор примеров, сравнение, установление межпредметных связей, использование дополнительной литературы, перефразирование, составление понятийного дерева и другие;
Организация (группирование по темам, составление классификации, таблиц, схем, написание резюме и др.).
Метакогнитивные учебные стратегии включают следующие:
Планирование (составление плана, логика построения содержания, постановка цели, реализация цели и др.);
Наблюдение (оценка достигнутого, ответы на вопросы для самоконтроля, применение теории на практике, составление тезисов по теме, обращение к другим научным источникам и др.);
Регуляция (самоконтроль, самооценка, использование дополнительных ресурсов, волевая регуляция, определенная последовательность выполнения заданий и др.).
Исследователи и практики обращают внимание на то, что самостоятельность учащихся формируется только в процессе активной деятельности. При этом необходимо так направлять деятельность школьников, чтобы она не была только подражательной, а требовала от них поиска способов подхода к решению задачи и новых действий. Во всех случаях, когда учитель хочет особенно активно развивать учебную самостоятельность учеников, умение рационально учиться, он отдает предпочтение методам самостоятельной работы, которые будут доминировать в сочетании с другими методами обучения, оттеняя самостоятельную активность учеников.
Необходима специальная, учитывающая психологию этого явления организация не только и не столько учителем, сколько самим учеником его самостоятельной работы. В процессе такой организации должна быть принята во внимание и специфика самого учебного предмета: математики, истории, иностранного языка и т.д. В то же время организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, свидетельствующих о готовности к ней самого школьника как субъекта этой формы деятельности. Первый вопрос - умеют ли школьники в своем большинстве самостоятельно работать? Как показывают материалы многих исследований, ответ на этот вопрос в целом отрицательный, даже применительно к студентам, не говоря уже о школьниках.
Можно констатировать несформированность у учащихся психологической готовности к самостоятельной работе, незнание общих правил ее самоорганизации, неумение реализовать предполагаемые ею действия. Если к этому добавить недостаточно высокий уровень познавательного интереса к целому ряду учебных дисциплин, то становится ясно, что ответ на первый вопрос отрицателен. Здесь возникает второй вопрос: могут ли эта готовность, затем способность к эффективной самостоятельной работе стать формой деятельности, а не просто способом выполнять домашние задания? Ответ на этот вопрос утвердителен, но неоднозначен и определяется тем, что, во-первых, формирование этой способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта деятельности. Во-вторых, неоднозначность определяется тем, что эта способность эффективна и как бы самопроизвольно формируется только у учащихся, обладающих положительной учебной мотивацией и положительным (заинтересованным) отношением к учебе. Результаты исследований показывают, что даже у студентов (у 57 % первокурсников и 12,8 % второкурсников) отношение к учебной деятельности
отрицательное. Естественно, что в этих условиях проблема формирования у учащихся способности к самостоятельной работе перерастает в проблему предварительного повышения учебной мотивации (особенно внутренней мотивации на «процесс» и на «результат» деятельности), воспитания интереса к учению.
Как подчеркивают исследователи этой проблемы, при целенаправленном формировании самостоятельности все побуждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанными и действенными. Усиливается их предвосхищающая, регулирующая роль в учебной деятельности, возрастают активность школьников в перестройке в мотивационной сфере, активные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учебной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов над внешними. При этом исследователи отмечают, что позитивные мотивационные изменения, формирование интереса к учению происходят в результате изменения, совершенствования целостной личности школьника.
В решении задач формирования способности школьников к самостоятельной работе возникает большая педагогическая проблема всего школьного коллектива -целенаправленного обучения учеников, особенно средних и старших классов, содержанию этой работы. Такое обучение включает формирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимися оптимального распорядка дня, осознание и последовательную отработку им рациональных приемов работы с учебным материалом. Такое обучение должно включать формирование приемов моделирования самой учебной деятельности, овладение приемами углубленного и в то же время динамичного (скоростного) чтения, составления планов разнообразных действий, конспектирования, постановки и решения учебно-практических задач .
Отметим еще раз, что в целом самостоятельная работа школьника основывается на правильной, с точки зрения учебной деятельности, организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего контроля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оценки к формированию его самооценки, что, в свою очередь, предполагает совершенствование контроля и оценивания самим учителем. Соответственно положительный ответ на вопрос о том, может ли у школьника формироваться способность подлинной самостоятельности работы, зависит от совместных действий учителей и школьника, осознания им особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуальное удовлетворение .
Необходимо подчеркнуть, что, хотя конкретные формы и методика организации понимаемой таким образом самостоятельной работы школьника пока еще не разработаны, материалы исследований в этой области уже позволяют определить основу разработки самого подхода. При этом существенно, что предлагаемый подход к рассмотрению самостоятельной работы как особого вида учебной деятельности основывается на принципах развивающего обучения. Это предполагает, что самостоятельная работа школьников, наряду с повышением их предметной компетенции, должна способствовать их личностному развитию как субъектов этой деятельности .
В заключение еще раз отметим, что самостоятельная работа школьника как специфическая форма учебной деятельности требует предварительного его обучения приемам, формам и содержанию этой работы учителем. Это подчеркивает важность организующей и управляющей функций учителя и в то же время необходимость осознания школьником себя в качестве подлинного субъекта учебной деятельности.
Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависимости от источника управления, по характеру побуждения и др.
Нужно сказать, что сегодня существуют различные классификации самостоятельных работ. Одни исследователи классифицируют их по целям, другие - по характеру учебных
задач, выполняемых обучаемыми в ходе самостоятельных работ. Третьи берут за основу классификации характер учебной деятельности в процессе решения различных задач, а в работах четвертых сделаны попытки создать такую классификацию самостоятельных работ, которая учитывала бы наиболее обобщенные основания .
На наш взгляд, наиболее полно отражает дидактическую сущность и роль самостоятельных работ в учебно-воспитательном процессе классификация, основанием которой являются современные трактовки частно-дидактических целей, сути познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятельности. В этой классификации выделено четыре типа самостоятельных работ.
К первому типу самостоятельных работ отнесены те, частно-дидактическая цель которых - формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условиях задания. Познавательная деятельность обучаемых при этом должна заключаться в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или повторных действий с ними.
Частно-дидактическая цель самостоятельных работ второго типа заключается в формировании знаний и деятельности, позволяющих воспроизводить по памяти усвоенную информацию и решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучаемых в этом случае заключается в четком воспроизведении, частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее информации. Это предполагает необходимость анализировать данное описание объекта, различные возможные пути выполнения задания, выбирать наиболее правильные из них или последовательно находить логически следующие друг за другом способы решения.
Частно-дидактической целью самостоятельных работ третьего типа является формирование у обучаемых знаний и деятельности, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность обучаемых при выполнении самостоятельных работ третьего типа заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта на базе усвоенного ранее формализованного опыта (опыта действий по известному алгоритму) путем осуществления переноса знаний, умений и навыков. Такая деятельность сводится к поиску, формулированию и реализации способа решения. Это-то и требует выхода за пределы прошлого формализованного опыта и в реальном процессе мышления заставляет обучаемых варьировать условия задачи и усвоенную ранее информацию, рассматривать их под новым углом зрения.
Частно-дидактическая цель самостоятельных работ четвертого типа - создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность обучаемых здесь заключается в глубоком проникновении в сущность рассматриваемых объектов, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее идей и принципов решений, генерирования новой информации. Это требует на каждом этапе работы задумываться над сущностью новых действий, над характером той информации, которую следует создавать.
Знание и учет показанных характерных особенностей самостоятельных работ каждого типа должно лежать в основе своевременного и последовательного включения их в учебный процесс. Если такое включение организуется и с учетом дидактических целей этапов обучения, то тогда можно говорить о том, что самостоятельная работа обучаемых реализуется в качестве органичного элемента целостной системы обучения и воспитания .
Таким образом, на современном этапе развития общества при стремительном увеличении объема информации наиболее актуальной становится задача овладения учащимися способами самостоятельного усвоения знаний. В связи с этим меняются и цели образования. На первый план выдвигается формирование и развитие учебной деятельности и наделение учащихся не только предметными, но и общеучебными интеллектуальными умениями, которые обеспечивают самостоятельное овладение знаниями в любых отраслях науки, по любому предмету.
Целью современного образования является полное достижение развития тех способностей личности, которые нужны ей и обществу. Поэтому главная задача педагога состоит в том, чтобы помочь ученику стать свободной, творческой и самостоятельной личностью. Самостоятельность становится качеством личности, что обеспечивает необходимую предпосылку для самоуправления своим поведением.
Примечания:
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд. доп., испр. и перераб. М.: Университетская книга: Логос, 2007. 384 с.
2. Кострамина С.Н., Дворникова Т.А. Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов // Вестник СПбГУ. Сер. 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. 2007. Вып. 3. С. 295-306.
3. Белкин Е.Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения // Начальная школа. 2001. № 4. С. 11-20.
4. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. 91 с.
5. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. 342 с.
6. Хакунова Ф.П. Проектирование и реализация эффективного учебного процесса (системный подход). М., 2003. 180 с.
1. Zimnyaya I.A. Pedagogical psychology: a manual for higher schools. 2 ed. enlarged and corrected. М.: Universitetskaya kniga, Logos, 2007. 384 pp.
2. Kostramina S.N., Dvornikova T.A. Educational strategies as a means of organization of independent work of students // The St. Petersburg State University Bulletin. Series 6. Philosophy. Political science. Sociology. Psychology. The law. The international relations. 2007. Issue 3. P. 295-306.
3. Belkin E.L. Theoretical precondition of creating the effective methods of teaching // Nachalnaya shkola. 2001. No. 4. P. 11-20.
4. Gabai T.V. Educational activity and its means. М.: MSU Publishing house, 1988. 91 pp.
5. Talyzina N.F. The formation of the cognitive activity of junior schoolchildren. М.: Prosveshchenie, 1988. 342 pp.
6. Khakunova F.P. Projecting and realization of the effective educational process (a system approach). М., 2003. 180 pp.