Первым исследователем, использовавшим понятие "интеллектуальный тест", был американский психолог Джеймс Маккин Кеттелл. Этот термин после статьи Кеттелла "Интеллектуальные тесты и измерения", опубликованной в 1890 году в журнале "Mind", приобрел широкую известность .

В своей статье Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку . Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными .

Уже первые психологические эксперименты выявили необходимость строгого контроля условий проведения наблюдений. Например, формулировка инструкций, которые давались испытуемому в эксперименте на время реакции, могла существенно изменить ее скорость. Подобным образом, была доказана важность проведения наблюдений испытуемых в стандартных условиях, и стандартизация процедуры в конце концов стала одним из отличительных признаков психологических тестов.

Так была провозглашена необходимость СТАНДАРТИЗАЦИИ тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых .

Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др.

Вернувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов . Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895 - 1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление тестологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались приемы экспериментально-психологического исследования . По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних факторов, например , характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания - от частоты и распределения во времени повторений и т. д. При тестировании же психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, ни в коем случае не изменяя внешних условий осуществления этих психических актов.

Метод тестов получает широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом и психологом Альфредом Бине (1857 - 1911), создателем самой популярной для своего времени серии тестов.

В 1904 г. министр образования Франции ввел А. Бине в Комиссию по изучению методов обучения умственно отсталых детей. Это побудило его заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей .

А. Бине в сотрудничестве с Т. Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериями и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.

Первая батарея тестов (или, как она тогда называлась, шкала) Бине - Симона появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания .

Шкала А. Бине в последующих редакциях (1908 и 1911 гг.) была переведена на немецкий и английский языки. Задания в тесте Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80 - 90%). Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания, а детям старше 6 лет - 6 заданий. Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 человек).

Таким образом, стандартизация тестов Бине опиралась на достаточно репрезентативную (представительную) выборку испытуемых.

Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим . Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Испытание начиналось с определения тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка. Если он справлялся со всеми заданиями, и ему предлагались задания более старшей возрастной группы. Если он решал не все, а некоторые из них, то испытание прекращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, то ему давались задания, предназначенные для более младшего возраста.

Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решаются испытуемым. Максимальный возраст, все задания которого решаются испытуемым, назывался базовым умственным возрастом .

Если, кроме того, ребенок выполнял также некоторое количество заданий, предназначенных для более старших возрастных групп, то каждое задание оценивалось числом "умственных" месяцев. Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным возрастом, прибавлялось и некоторое число месяцев.

Пример : ребенок решил все задания, предназначенные для семилетнего возраста, и 2 задания, рассчитанные на восьмилеток. Число месяцев рассчитывается так. Вначале определялась "цена" одного задания в месяцах: 12 месяцев / 6 (число заданий для восьмилеток) = 2 месяца. После этого эта "цена" умножалась на число решенных заданий: 2 * 2 = 4 месяца. Итак, умственный возраст ребенка определялся равным 7 годам и 4 месяцам.

Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст меньше хронологического), либо одаренности (если умственный возраст больше хронологического).

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена . Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений, по сравнению с основным, что был назван шкалой Стэнфорд-Бине .

Основных нововведений по сравнению с тестами Бине было два: введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ) и введение статистической тестовой нормы.

Коэффициент IQ был предложен В. Штерном . Он предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.

Шкала Стэнфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состоит из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным категориям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения (x) равен 100, а статистическая мера рассеяния (среднее квадратическое, или стандартное отклонение) индивидуальных значений от этого среднего (σ) равняется 16 . Все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал x±σ , т. е. ограниченные числами 84 и 116 считаются нормальными , соответствующими возрастной норме выполнения теста. Если тестовый показатель выше тестовой нормы (более 116), ребенок считается одаренным, а если ниже 84 - то умственно отсталым.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986 гг.). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ , получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта . Вновь создаваемыми интеллектуальные тесты стали проверяться на валидность путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине. И многие из них также используют стандартную шкалу с параметрами: х=100, σ=16. (Иногда σ=15).

Групповое тестирование . Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии ХХ века, были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию.

Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний групповое тестирование.

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полутора миллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить Артуру С. Отису разработку новых тестов. Так появились две формы так называемых армейских тестов - "Альфа" и "Бета". Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык вторая - для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять .

Групповые тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. К тестированию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний .

В то время как индивидуальные тесты, такие как шкалы Стэнфорд-Бине, в основном применялись в клинике и для консультирования, групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии . 20-е годы нашего столетия характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено, прежде всего, ее направленностью на оперативное решение практических задач.

Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т. д. На протяжении первой половины ХХ века специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов . При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее поистине до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и определенной валидностью (соответствием из меряемому психическому свойству).

Тем не менее, им свойственны известные недостатки . Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта: необходимая точность прогнозирования на их основе успешности выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалась . Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека.

Возникло новое направление в тестологии - тестирование СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ , которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область .

Контрольные вопросы для самопроверки. §1, 2. Предыстория психодиагностики. Развитие тестов интеллекта.

1. Что послужило источником развития психодиагностики?

2. Кто первый из психологов ввел понятие "психологический тест"?

3. Какой вклад в развитие психодиагностики внес А. Бине?

4. В чем достоинства и недостатки "тестов интеллекта"?

Литература к теме.

1. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн. М., 1982.

2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Изд-во "Питер", 1999. - 528 с.

3. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.- М., 1987.

4. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. Ростов-на-Дону., 1996.

5. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гурвича. М., 1981.

Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований. Реферирование работ авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заняло бы не одну сотню страниц. Поэтому проведем краткий обзор и выберем наиболее приемлемую трактовку понятия «интеллект».

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) – это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, «во внутреннем плане действия» ). Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».

Согласно Л. Полани , интеллект относится к одному их способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» – переноса «знаний – операций» из одной ситуации на другую (новую).

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой.

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М. К. Акимовой, основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева , полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В. Н. Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие сознания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «короткому замыканию» по принципу «ключ – замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание.

Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.

Для удобства изобразим следующую схему:

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.

Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и химические соединения – до химиков, постольку важно знать его «обыденные» характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) .

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: «1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова – способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности» .

Однако можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений интеллекта. На помощь в затруднительных случаях такого рода приходит измерительный подход. Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.

Позиция автора этой книги состоит в том, что все психологические теории являются не субстанциональными, а операциональными (по М. Бунге). То есть любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. При изменении процедуры измерения конструкта изменяется и его содержание.

Следовательно, рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рамках операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта.

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функциональной системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;

4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;

5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время.

Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной процедуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интеллекта требуется для ее правильного решения.

При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно опираемся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об «идеальном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий идеальным интеллектом, может правильно и в одиночку решить мыслительную задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время и, добавим, невзирая на внутренние и внешние помехи. Обычно же люди думают медленно, часто ошибаясь, утомляясь, периодически предаваясь интеллектуальной лени и пасуя перед сложными заданиями.

В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том, что на практике не используется универсальная точка отсчета – «идеальный интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест потенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испытуемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины своего отставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в настоящее время принята не шкала отношений, предполагающая объективную абсолютную точку отсчета («абсолютный нуль», как в шкале температур Кельвина), а шкала интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивидуального интеллекта, по правую или левую сторону от условного «среднего» интеллектуала.

Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как и большинство биологических и социальных признаков, описывается законом нормального распределения. Среднеинтеллектуальный человек – это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудности с вероятностью 50 % или за «среднее» время.

Основная суть измерительного подхода – в процедуре и содержании тестовых задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику интеллекта, а какие – на диагностику других психических свойств.

Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли они новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения проявление таких признаков интеллекта, как автономные действия в умственном пространстве (в ментальном плане).

Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.

Эта точка зрения опирается на труды А. Бине, посвященные диагностике умственного развития детей. В качестве «идеального интеллектуала» Бине, вероятно, представлял человека западноевропейской цивилизации, овладевшего некоторыми базовыми знаниями и умениями, и признаком нормального развития считал показатели темпов интеллектуального развития детей «среднего» класса.

В его первую батарею тестов вошли такие задания, как: «найдите рифму к слову «стакан» (12 лет), «сосчитайте от 20 до 1» (8 лет) и другие (см. табл. 1).

С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все задания могут быть хоть как-то с ним соотнесены. Но идея универсальности интеллекта как способности, влияющей на успешность решения любых задач, получила подкрепление в моделях интеллекта.

Напомним, что психология интеллекта является составной частью дифференциальной психологии. Следовательно, центральными вопросами, на которые должны отвечать теории интеллекта, таковы:

1. Каковы причины индивидуальных различий?

2. Каким методом можно выявить эти различия?

Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, определяемые наследственностью.

Методом выявления этих различий может стать внешняя экспертная оценка поведения, опирающаяся на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные различия в уровне развития интеллекта мы можем выявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тестов).

Если провести весьма грубую и приблизительную классификацию различных подходов к проблеме интеллекта, то выявим два основания классификации:

1. Культура – нейрофизиология (внешняя среда – наследственность).

2. Психометрика – обыденное знание.

На приведенной здесь схеме (рис. 3) указаны варианты подходов к исследованию интеллекта и обозначены фамилии их наиболее ярких представителей и пропагандистов.

Что касается культурно-исторического подхода к проблеме дифференциальной психологии интеллекта, то наиболее ярко и последовательно он изложен в книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология» (М.: Когито-Центр, 1997). Я отсылаю к ней заинтересованных читателей.

Остальные подходы в той или иной мере представлены на страницах этой книги.

Основным сегодня является психометрический подход в его факторном варианте.

Факторные модели интеллекта

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам: 1) что является источником модели – умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта – от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам (табл. 2). Модель может строиться на некоторых априорных теоретических посылках, а затем проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Типичным примером такого рода является модель интеллекта Гилфорда.

Чаще автор проводит объемное экспериментальное исследование, а затем теоретически интерпретирует его результаты, как делают многочисленные авторы тестов структуры интеллекта. Конечно, это не исключает наличие у автора идей, предваряющих эмпирическую работу. Примером может служить модель Ч. Спирмена.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гилфорда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, – В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного пространства.

Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на верхнем уровне – фактор общей умственной энергии, на втором уровне – его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и не все из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, на мой взгляд, хотя бы в дидактических целях.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, получивших наибольшую известность.

Модель Дж. Гилфорда

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей . Однако эта модель не является результатом факторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул – латентная операция – реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» – результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели – шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание.

Результаты – форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5 x 4 x 6 = 120 факторов.

Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском университете при обучении 4-5-летних детей.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно-аналитических исследований. Придуманный Гилфордом алгоритм «субъективного вращения» факторов, «втискивающий» данные в «прокрустово ложе» его модели, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта.

Модель Р. Б. Кэттелла

Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции .

Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности.

Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект абсолютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изображении.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор – визуализации, – который проявляется при операциях со зрительными образами. Наименее ясно понятие «факторов-операций»: Кэттелл определяет их как отдельные приобретенные навыки для решения конкретных задач, т. е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее – инволюции) познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соответствуют модели Кэттелла.

Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т. д. Между тем интеллектуальные профессиональные умения сохраняются до глубокой старости.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснована.

Показательно в этом смысле исследование Е. Е. Кузьминой и Н. И. Милитанской. Они выявили высокую корреляцию уровня «свободного интеллекта» по тесту Кэттелла с результатами выполнения батареи тестов общих умственных способностей (Differential Aptitude Test – DAT), с помощью которой диагностируются словесное мышление (фактор V по Терстоуну), числовые способности (N), абстрактно-логическое мышление (R), пространственное мышление (S) и техническое мышление.

Можно предположить, что в ходе структурного исследования невозможно (об этом говорит сам Кэттелл) полностью отделить «свободный» интеллект от «связанного», и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирменовский фактор. Однако при генетическом возрастном исследовании эти под-факторы можно развести.

Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется опытом взаимодействия индивида с окружающим миром. Однако и в их составе возможно выделить как «свободный», так и «связанный» компоненты.

Само различие парциальных факторов определяется не модальностью (слуховой, зрительной, тактильной и пр.), а видом материала (пространственный, физический, числовой, языковой и т. д.) задания, что в конечном счете подтверждает мысль о большей зависимости парциальных факторов от уровня приобщенности к культуре (или, что точнее, от когнитивного опыта личности).

Однако Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT). Тест был опубликован в 1958 году. Кэттелл разработал три варианта этого теста:

1) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых;

2) две параллельные формы (А и В) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования;

3) две параллельные формы (А и В) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием.

Первый вариант теста включает 8 субтестов: 4 «свободных от влияния культуры» и 4 диагностирующих «связанный интеллект». На тест отводится 22 минуты. Второй и третий варианты теста состоят из 4 различных субтестов, задания в которых отличаются уровнем трудности. Время выполнения всех заданий 12,5 мин. Тест применяется в двух вариантах: с ограничением и без ограничения времени выполнения задания. По данным Кэттелла, надежность теста равна 0,7-0,92. Корреляция результатов с данными по шкале Стэнфорд-Бине равна 0,56.

Все задачи в субтестах упорядочены по уровню сложности: от простого к сложному. Предполагается только одно правильное решение, которое надо выбрать из предлагаемого множества ответов. Ответы заносятся на специальный бланк. Тест состоит из двух эквивалентных частей (по 4 субтеста).

Первый вариант теста используется лишь при индивидуальном тестировании. Второй и третий варианты можно применять в группе. Наиболее часто применяется 2-я шкала, включающая в себя субтесты: 1) «серия» – на нахождение продолжения в рядах фигур (12 заданий); 2) «классификация» – тест на нахождение общих особенностей фигур (14 заданий); 3) «матрицы» – поиск дополнения к комплектам фигур (12 заданий) и 4) «умозаключения на установление тождества», – где нужно отметить точкой рисунок, соответствующий заданному (8 заданий).

В итоге подсчитывается коэффициент интеллекта (IQ) при среднем 100, и г= 15, на основе суммирования результатов выполнения обеих частей теста, с последующим переводом среднего балла в стандартную оценку.

Когнитивные модели интеллекта

Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии способностей, так как их авторы подразумевают под термином «интеллект» не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной психологии.

Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологи выводят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс переработки информации. Факторно-аналитические данные, как правило, используются для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как бы промежуточным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с общепсихологическими.

Концепция ментального опыта М. А. Холодной

В российской психологии не слишком много оригинальных концепций интеллекта как общей способности. Одной из таких концепций является теория М. А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода (рис. 12).

Суть когнитивного подхода заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных познавательных процессов. Менее известно другое направление, которое сводит интеллект к особенностям индивидуального опыта (рис. 13).

Отсюда следует, что психометрический интеллект является неким эпифеноменом ментального опыта, в котором отражаются свойства структуры индивидуальных и приобретенных знаний и когнитивных операций (или же «продукций» – единиц «знание – операция»). За пределами объяснения остаются следующие проблемы: 1) какова роль генотипа и среды в детерминации структуры индивидуального опыта; 2) каковы критерии сравнения интеллекта разных людей; 3) чем объяснить индивидуальные различия в интеллектуальных достижениях и как эти достижения прогнозировать.

Определение М. А. Холодной таково: интеллект по своему онтологическому статусу – это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего .

В структуру интеллекта М. А. Холодная включает подструктуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей.

На мой взгляд, метакогнитивный опыт имеет явное отношение к регуляторной системе психики, а интенциональный – к мотивационной системе.

Как это ни парадоксально, но практически все сторонники когнитивного подхода к интеллекту расширяют теорию интеллекта за счет привлечения внеинтеллектуальных составляющих (регуляция, внимание, мотивация, «метакогниции» и т. д.). По этому пути идут Стернберг и Гарднер. Аналогично рассуждает и М. А. Холодная: нельзя один аспект психики рассматривать в отрыве от других, без указания на характер связи. В структуру когнитивного опыта включаются способы кодирования информации, понятийные психические структуры, «архетипичные» и семантические структуры.

Что касается структуры интеллектуальных способностей, то она включает в себя: 1) конвергентную способность – интеллект в узком значении термина (уровневые свойства, комбинаторные и процессуальные свойства); 2) креативность (беглость, оригинальность, восприимчивость, метафоричность); 3) обучаемость (имплицитная, эксплицитная) и дополнительно 4) познавательные стили (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические).

Наиболее спорным является вопрос о включении когнитивных стилей в структуру интеллектуальных способностей.

Понятие «когнитивный стиль» характеризует индивидуальные различия в способе получения, переработки и применения информации. X. А. Виткин, основоположник концепции когнитивных стилей, специально пытался сформировать критерии, отделяющие когнитивный стиль и способности. В частности: 1) когнитивный стиль – это процессуальная характеристика, а не результативная; 2) когнитивный стиль – биполярное свойство, а способности – униполярное; 3) когнитивный стиль – устойчивая во времени характеристика, проявляющаяся на всех уровнях (от сенсорики до мышления); 4) к стилю неприменимы оценочные суждения, представители каждого стиля имеют преимущество в отдельных ситуациях .

Список выделенных различными исследователями когнитивных стилей чрезвычайно велик. Холодная приводит десять: 1) полезависимость – поленезависимость; 2) импульсивность – рефлексивность; 3) ригидность – гибкость когнитивного контроля; 4) узость – широта диапазона эквивалентности; 5) ширина категорий; 6) толерантность к нереалистическому опыту; 7) когнитивная простота – когнитивная сложность; 8) узость – широта сканирования; 9) конкретная – абстрактная концептуализация; 10) сглаживание – заострение различий.

Не вдаваясь в характеристику каждого когнитивного стиля, замечу, что поленезависимость, рефлексивность, широта диапазона эквивалентности, когнитивная сложность, широта сканирования и абстрактность концептуализации значимо и положительно коррелируют с уровнем интеллекта (по тестам Д. Равена и Р. Кэттелла), а поленезависимость и толерантность к нереалистическому опыту связаны с креативностью.

Рассмотрим здесь лишь наиболее распространенную характеристику «поле-зависимость-поленезависимость». Полезависимость впервые была выявлена в экспериментах Виткина в 1954 году. Он исследовал влияние зрительных и проприоцептивных стимулов на ориентировку человека в пространстве (сохранение испытуемым своего вертикального положения). Испытуемый сидел в затемненной комнате в кресле. Ему предъявлялся на стене комнаты светящийся стержень внутри светящейся рамки. Стержень отклонялся от вертикали. Рамка изменяла свое положение независимо от стержня, отклоняясь от вертикали, вместе с комнатой, внутри которой сидел испытуемый. Испытуемый должен был привести стержень в вертикальное положение с помощью рукоятки, используя при ориентации либо зрительные, либо проприоцептивные ощущения о степени своего отклонения от вертикали. Более точно определяли положение стержня испытуемые, опиравшиеся на проприоцептивные ощущения. Эта когнитивная особенность и была названа поленезависимостью.

Затем Виткин обнаружил, что поленезависимость определяет успешность вычленения фигуры из целостного образа. Поленезависимость коррелирует с уровнем невербального интеллекта по Д. Векслеру.

Позже Виткин пришел к выводу, что характеристика «полезависимость– поленезависимость» является проявлением в восприятии более общего свойства, а именно «психологической дифференциации». Психологическая дифференциация характеризует степень ясности, расчлененности, отчетливости отражения реальности субъектом и проявляется в четырех основных сферах: 1) способности к структурированию видимого поля; 2) дифференцированности образа своего физического «Я»; 3) автономии при межличностном общении; 4) наличии специализированных механизмов личностной защиты и контроля моторной и аффективной активности.

Для диагностики «полезависимости-поленезависимости» Виткин предложил использовать тест «Встроенных фигур» Готтшальда (1926), переделав черно-белые картинки в цветные. Всего тест включает 24 пробы с двумя карточками в каждой. На одной карточке сложная фигура, на другой – простая. На каждое предъявление отводится 5 мин. Испытуемый должен как можно быстрее обнаружить простые фигуры в структуре сложных. Показателем является среднее время обнаружения фигур и число правильных ответов.

Нетрудно заметить, что «биполярность» конструкта «полезависимость-поленезависимость» не более чем миф: тест является типичным тестом достижений и сходен с субтестами перцептивного интеллекта (фактор Р по Терстоуну).

Неслучайны высокие положительные корреляции поленезависимости с другими свойствами интеллекта: 1) показателями невербального интеллекта; 2) гибкостью мышления; 3) более высокой обучаемостью; 4) успешностью решения задач на сообразительность (фактор «адаптивная гибкость» по Дж. Гилфорду); 5) успешностью использования предмета неожиданным образом (задачи Дункера); 6) легкостью смены установок при решении задач Лачинса (пластичность); 7) успешностью переструктурирования и переорганизации текста.

Поленезависимые хорошо учатся при внутренней мотивации учения. Для их успешного обучения важна информация об ошибках.

Полезависимые более общительны.

Существует еще множество предпосылок для того, чтобы рассматривать «полезависимость-поленезависимость» как одно из проявлений общего интеллекта в перцептивно-образной сфере.

Когнитивный подход, вопреки своему наименованию, приводит к расширительной трактовке понятия «интеллект». В систему интеллектуальных (когнитивных по своей природе) способностей разные исследователи включают многочисленные дополнительные внешние факторы.

Парадокс состоит в том, что стратегия адептов когнитивного подхода приводит к выявлению функциональных и корреляционных связей с другими (вне-когнитивными) свойствами психики индивида и в конечном счете служит умножению исходного предметного содержания понятия «интеллект» как общей когнитивной способности.

Ховард Гарднер (Gardner, 1983) разработал свою теорию множественного интеллекта в качестве радикальной альтернативы тому, что он называет «классическим» взглядом на интеллект как на способность к логическим размышлениям.

Гарднер был поражен разнообразием ролей взрослых представителей различных культур - ролей, базирующихся на самых разнообразных способностях и навыках, в равной степени необходимых для выживания в соответствующих культурах. На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что вместо единой базовой интеллектуальной способности, или «фактора g», существует множество различных интеллектуальных способностей, встречающихся в различных сочетаниях. Гарднер определяет интеллект как «способность к решению задач или созданию продуктов, обусловленную конкретными культурными особенностями или социальной средой» (1993, р. 15). Именно множественный характер интеллекта позволяет людям принимать такие различные роли, как роль врача, фермера, шамана и танцора (Gardner, 1993а).

Гарднер отмечает, что интеллект представляет собой не «вещь», не некое устройство, находящееся в голове, а «потенциал, наличие которого позволяет индивидууму использовать формы мышления, адекватные конкретным типам контекста» (Kornhaber & Gardner, 1991, р. 155). Он считает, что существует как минимум 6 различных видов интеллекта, не зависящих один от другого и действующих в мозге как самостоятельные системы (или модули), каждый по своим правилам. К ним относятся:

а) лингвистический;

б) логико-математический;

в) пространственный;

г) музыкальный;

д) телесно-кинестетический и

е) личностный модули.

Первые три модуля - знакомые нам компоненты интеллекта, и они измеряются стандартными тестами на интеллект. Последние три, по мнению Гарднера, заслуживают аналогичного статуса, но западное общество сделало акцент на первых трех типах и фактически исключило остальные. Эти виды интеллекта описаны более подробно в таблице:

Семь интеллектуальных способностей по Гарднеру

(адаптировано из: Gardner, Kornhaber & Wake, 1996)

Вербальный интеллект - способность к порождению речи, включающая механизмы, ответственные за фонетическую (звуки речи), синтаксическую (грамматику), семантическую (смысл) и прагматическую составляющие речи (использование речи в различных ситуациях).

Музыкальный интеллект - способность к порождению, передаче и пониманию смыслов, связанных со звуками, включая механизмы, ответственные за восприятие высоты, ритма и тембра (качественных характеристик) звука.

Логико-математический интеллект - способность использовать и оценивать соотношения между действиями или объектами, когда они фактически не присутствуют, т. е. к абстрактному мышлению.

Пространственный интеллект - способность воспринимать зрительную и пространственную информацию, модифицировать ее и воссоздавать зрительные образы без обращения к исходным стимулам. Включает способность конструировать образы в трех измерениях, а также мысленно перемещать и вращать эти образы.

Телесно-кинестетический интеллект - способность использовать все части тела при решении задач или создании продуктов; включает контроль над грубыми и тонкими моторными движениями и способность манипулировать внешними объектами.

Внутриличностный интеллект - способность распознавать свои собственные чувства, намерения и мотивы.

Межличностный интеллект - способность распознавать и проводить различия между чувствами, взглядами и намерениями других людей.

В частности, Гарднер утверждает, что музыкальный интеллект, включая способность воспринимать высоту звука и ритм, на протяжении большей части человеческой истории был более важен, чем логико-математический. Телесно-кинестетический интеллект включает контроль за своим телом и способность умело манипулировать предметами: примерами являются танцоры, гимнасты, ремесленники и нейрохирурги. Личностный интеллект состоит из двух частей. Внутриличностный интеллект есть способность следить за своими чувствами и эмоциями, различать их и использовать эту информацию для направления своих действий. Межличностный интеллект - это способность замечать и понимать нужды и намерения других и следить за их настроением с целью предсказания их дальнейшего поведения.

Гарднер анализирует каждый вид интеллекта с нескольких позиций: участвующих в нем когнитивных операций; появления вундеркиндов и других исключительных личностей; данных о случаях повреждения мозга; его проявления в различных культурах и возможного хода эволюционного развития. Например, при определенных повреждениях мозга может нарушиться один тип интеллекта, а другие остаться незатронутыми. Гарднер отмечает, что способности взрослых людей различных культур представляют собой различные комбинации тех или иных видов интеллекта.

Хотя все нормальные индивидуумы в той или иной степени способны проявлять все разновидности интеллекта, каждый индивидуум характеризуется уникальным сочетанием более и менее развитых интеллектуальных способностей (Walters & Gardner, 1985), чем и объясняются индивидуальные различия между людьми.

Как мы отмечали, обычные тесты IQ хорошо прогнозируют оценки в колледже, но они менее валидны в плане прогноза последующего успеха в работе или продвижения в карьере. Меры других способностей, например личностного интеллекта, возможно, помогут объяснить, почему некоторые люди с блестящими показателями в колледже становятся в последующей жизни жалкими неудачниками, тогда как менее успешные студенты становятся лидерами, вызывающими поклонение (Kornhaber, Krechevsky & Gardner, 1990). Поэтому Гарднер и его коллеги призывают к «интеллектуально-объективной» оценке способностей учащихся. Это позволит детям продемонстрировать свои способности иными способами, чем с помощью тестов, выполняемых на листе бумаге, например таких, как сопоставление друг с другом различных элементов для демонстрации навыков пространственного воображения

15.1. Теории интеллекта хх века

15.1.1. Интеллект или интеллекты?

Прежде чем интерпретировать с помощью новой модели интеллекта ХХ классические представления о деятельности интеллекта, сделаем необходимое и естественное ее уточнение. Итак, основное предположение заключается в том, что все познавательные модели, доступные человеку, находятся у него в неактивном состоянии, а познавательный процесс заключается лишь в их активации. Следовательно, в нервной системе человека долговременная память (ДВП) и потенциальный интеллект (ПИ) топографически совпадают, то есть находятся в одном и том же месте, и их отличие заключается в том, что ДВП это совокупность активированных познавательных моделей, а ПИ – пока еще не активированных. Таким образом, на рисунках можно совместить в одном блоке долговременную память и потенциальный интеллект (ДВП/ПИ на рис. 15.1 , например). При этом активированные познавательные модели (обозначенные сплошными линиями) в этом общем блоке ДВП/ПИ представляют собой ДВП, а неактивированные модели (пунктирные лини) – ПИ. И ранее описываемое перемещение познавательной модели из ПИ в ДВП теперь будет отражаться на рисунках в этом разделе как активация в блоке ДВП/ПИ генетически детерминированной, врожденной неактивной познавательной модели.

С нейрофизиологической точки зрения, любая познавательная модель представляет собой особым образом организованную сеть нейронов, в которой кодируется представление о каком-то явлении природы и интеллектуальная реакция на него организма. При этом такая сеть нейронов может быть особым образом активирована (этот процесс рассмотрим подробно ниже), что и является трансформацией потенциальной (неактивированной) в актуальную (активированную) познавательную модель.

В области исследования интеллекта сегодня выделяются две конкурирующие гипотезы – К. Спирмена и Л. Терстоуна. По К. Спирмену интеллект представляет собой «…некоторую (единую, авт. ) характеристику (черту, свойство), которая представлена на всех уровнях его функционирования». По Л. Терстоуну «нет общего начала интеллектуальной деятельности, а есть лишь множество независимых интеллектуальных способностей».

Но тогда, с учетом структуры интеллекта ХХ (рис. 15.1 ), определение интеллекта по К. Спирмену, можно рассматривать, как описание процесса актуализации (активирования) потенциальных (неактивных) познавательных моделей, что, по его мнению, не должно зависеть от того, какую интеллектуальную задачу решает человек.

С другой стороны очевидно, что в процессе профессионального обучения, может сформироваться у человека «автономный» комплекс активированных познавательных моделей. Допустим, освоен какой-то из разделов математики, топология, например, который никак не влияет на полученное человеком музыкальные образование, то есть другой «автономный» комплекс. Тогда Л. Терстоун тоже прав, так как с его точки зрения, у человека имеется, по крайней мере, два независимых и по-разному развитых интеллекта – математический и музыкальный. Следовательно, определение Л. Терстоуна характеризует насыщенность ДВП активированными моделями.

Итак, казалось бы, противоречащие друг другу точки зрения на интеллект Л. Терстоуна и К. Спирмена, на самом деле, отражают различные и не сводимые друг к другу аспекты функции и структуры единого интеллекта, если его рассматривать с точки зрения новой теории деятельности интеллекта ХХ (рис. 15.1 ).

Чтобы привести в соответствие классические теории интеллекта с предложенной новой структурой и функцией интеллекта ХХ, детализируем вначале процесс активации познавательной модели (рис. 15.1 ). Будем при этом различать активацию познавательной модели в процессе обучения и самообучения (творчества).

При обучении новая для учащегося познавательная модель, с одной стороны, известна учителю, а, с другой стороны, ученик учителем помещается в искусственно созданную интеллектуальную среду, которая вынуждает так работать нервную познавательную сеть ученика, что из его ПИ извлекается ожидаемая учителем познавательная модель. При самообучении процесс активации познавательных моделей совершается в естественной интеллектуальной среде, то есть в процессе обычной жизни человека.

Рассмотрим процесс активации познавательной модели на простом примере выучивания строки таблицы умножения: «2 х 3 = 6» (рис. 15.1 ). Эта строка таблицы умножения является познавательной моделью и если ее ученик не знает, значит, она у него не активирована. «Заучивание» этой строки и представляет собой процесс активирования потенциальной познавательноймодели ученика.

Допустим, что у ученика ранее сформировались представления о числах 2, 3 и 6, а также об операции «равно». Следовательно, до знакомства с операцией умножения «2 х 3 = 6» в ДВП активированы только указанные познавательные модели (представления о числах 2, 3 и 6, а также операции «равно», которые изображены на рис. 15.1 в виде параллелограммов со сплошными сторонами). Тогда неактивированной познавательной моделью является отсутствующая в ДВП цепочка взаимоотношений чисел 2, 3, 6, а также операторов «умножения» и «равно» (разбросанные в беспорядке в ДВП/ПИ до обучения параллелограммы) и сам оператор «умножения» (параллелограмм с пунктирными контурами) (рис. 15.1).

Пусть теперь ученику показывается операция умножения 2 на 3, что вызывает в зрительном анализаторе образование электрических импульсов, которые по нейронной сети передаются в КВП (кратковременную память). При этом «двойке», например, соответствует не такая структура связей возбужденных в сетчатке глаза нейронов, как, например, «тройке». Это обусловлено разной конфигурацией светового пятна, попадающего на сетчатку от цифры «два» и «три». То есть для каждого элемента интеллектуальной задачи формируется специфической структуры нервный импульс, попадающий в КВП от любого органа чувств (не обязательно зрительного как в этом примере), который назовем информационным активатором . Его роль заключается в специфическом взаимодействии с информационным рецептором познавательных моделей ДВП/ПИ. Результат взаимодействия активатора и рецептора естественно назвать «возбуждением» познавательной модели.

Поскольку у ученика нет представлений об операции умножения, то активатор сначала переводит познавательную модель «умножение» из неактивного в активное состояние (пунктирный контур на рисунке 15.1 превращается в сплошной). Внешне это выглядит как усвоение учеником представлений об операции умножения.

С нейрофизиологической точки зрения, структура информационного активатора определяется пространственным взаимоотношением возбужденных нейронов, которые проводят электрический импульс от сетчатки глаза к КВП. Информационный рецептор это группа нейронов, которые могут воспринять информационный активатор как особой структуры нервный импульс. Или, другими словами, нервный импульс в форме информационного активатора легко и без помех проходит через группу нейронов, составляющую информационный рецептор. Причем эта проводящая нервный импульс-активатор группа нейронов (рецептор) является частью сети нейронов, которая кодирует познавательную модель. В этом отличие информационного рецептора от нейронов, которые только проводят электрические импульсы от глаза к КВП (назовем их нейроны-маршрутизаторы) и не кодируют какую-либо познавательную модель. Взаимодействие информационных активатора и рецептора возбуждает всю нервную сеть, кодирующую познавательную модель, которой принадлежит информационный рецептор. Аналогично тому, как активация специфического рецептора клетки организма, вызывает в ней процессы строго определенного типа. Например, взаимодействие гормона инсулина («информационный активатор») с инсулиновыми рецепторами мышечных клеток стимулирует захват этими клетками глюкозы.

То есть если нервный импульс, в форме информационного активатора, достигает нейронной сети, в которой закодировано, например, неактивированное представление об операции умножения (потенциальная познавательнаямодель), то его взаимодействие с информационным рецептором неактивированной модели «операция умножение» вызывает возбуждение всех нейронов, которые кодируют генетически детерминированное представление об операции умножения. Неоднократное возбуждение информационным активатором через рецептор потенциальной познавательной модели «операция умножение» и переводит ее из неактивного в активное состояние, то есть она становиться частью ДВП, а следовательно к ней облегчен доступ из КВП. Фактически, активация познавательной модели – это процесс облегчения нервной связи между КВП и генетически детерминированными познавательными моделями, которая осуществляется тем легче, чем чаще эта связь задействуется.

После того как все модели, необходимые для усвоения строки «2 х 3 = 6», активированы, «заучивается» вся строка в целом, то есть активированные познавательные модели связываются в активированную познавательную сеть. Чтобы смогла сформироваться активированная сеть познавательных моделей, информационные активаторы должны одновременно возбудить все модели сети, участвующие в реализации определенного познавательного процесса. Многократно повторяемое одновременное возбуждения активированных познавательных моделей в ДВП и есть, вероятно, необходимое условие их объединения в сеть. Аналогично механизму образования условного рефлекса, что детально обсуждалось ранее. На рис. 15.1 этот процесс изображен в виде трансформации беспорядочно разбросанных до обучения познавательных моделей в ДВП/ПИ, в строку связанных друг с другом блоков «2», «х», «3», «=» и «6» после обучения. Субъективно это воспринимается учеником как «заучивание» и выглядит как многократное повторение учебного материала.

С позиции нейрофизиологии, одновременное возбуждение двух участков нервной сети способствует обмену нервными импульсами между ними, то есть образованию нервной связи. При неоднократном возбуждении нервного пути, прохождение по нему нервного импульса облегчается - это и есть материальное воплощение механизма формирования новой нервной связи между структурами мозга, кодирующими ранее независимые познавательные модели (механизм условного рефлекса). Несколько нервных структур, кодирующих познавательные модели, соединенные облегченными для проведения нервного импульса связями и составляют сеть активированных познавательных моделей.

На рис. 15.2 . отражен процесс использования таблицы умножения, после того, как она уже выучена. Когда учитель показывает ученику изображение «2 х 3 = ?», то ученик должен, фактически, воспользоваться активированной в процессе обучения сетью познавательных моделей, чтобы дать правильный ответ на поставленный учителем вопрос. Как и при обучении, от зрительного анализатора в КВП поступают нервные импульсы в виде информационных активаторов для всех активированных познавательных моделей задачи, за исключением блока «6». В результате в ДВП, все познавательные модели сети одновременно возбуждается активаторами, за исключением модели, представляющей число 6. Далее естественно предложить следующий механизм разрешения интеллектуальной задачи с помощью нервной познавательной сети активированной у обученного ученика:

1) информационные активаторы блокируют поступление из ДВП в КВП импульсы от своих познавательных моделей, объединенных в сеть;

2) взаимодействие информационного активатора с рецептором возбуждает соответствующую познавательную модель и при этом возникшее возбуждение передается другим познавательным моделям (но не в КВП!), объединенным активированной познавательной сетью;

3) возбужденные сетью познавательные модели и не заблокированные информационным активатором, передают возбуждение в КВП;

4) поступившее в КВП из ДВП от моделей познавательной сети возбуждение воспринимается как сигнал к использованию незаблокированных моделей сети в качестве решения интеллектуальной проблемы. Эти модели предъявляются сознанию, которое может или отвергнуть полученное в ДВП решение (модель) или использовать его в качестве ответной реакции на возникшую проблему (задачу).

В частности, в нашем примере, КВП, в качестве решения задачи, получает импульс из ДВП от единственной незаблокированной активатором познавательной модели, которая содержит представление о числе 6 (рис. 15.2 ). Следует заметить, что в активированной нервной сети познавательных моделей, могут осуществляться и гораздо более сложные алгоритмы решения интеллектуальных задач, по сравнению с рассмотренной простой арифметической задачей. Но сейчас для нас важно получить представление о принципе взаимодействия органов чувств, КВП, ДВП и сознания, в процессе решения интеллектуальной задачи, который, полагаю, стал очевиден после разобранного выше примера, и который будет использован для новой интерпретации классических гипотез функционирования интеллекта.

Томпсон Дж. (1984) утверждает, что общий интеллект характеризуют «задачи на выявление связей, которые требуют выхода за пределы усвоенных навыков, предполагают детализацию опыта и возможность сознательного умственного манипулирования элементами проблемной ситуации». Это определение последователя идеи К. Спирмена с очевидностью указывает на то, что предметом его научного интереса были процессы активации (актуализации) познавательных моделей, составляющих ПИ.

Выявленная Спирменом К. высокая корреляция между сходными по содержанию тестами, легко объясняется с помощью вышеописанного принципа деятельности интеллекта. Корреляция отражает участие у испытуемых пересекающегося набора активированных познавательных моделей (сетей) в решении сходных тестов. Поскольку задачи сходны, то сходны и информационные активаторы, генерируемые тестом, а, следовательно, возбуждаются в ДВП сходные сети познавательных моделей. Отсюда корреляция (связь) между схожими тестами.

Терстоун Л. (1938) отвергает идею общего интеллекта и выделяет 7 «первичных умственных способностей»:

S – «пространственную» (оперирование пространственными отношениями)

P – «восприятие» (детализация зрительных образов)

N – «вычислительную» (оперирование числами)

V – «вербальное понимание» (значение слов)

F – «беглость речи» (побор нужных слов)

M – «память»

R – «логическое рассуждение» (выявление закономерности в ряду цифр, букв, фигур).

Качества от S до M характеризует взаимодействие КВП и ДВП, то есть работу интеллекта с активированными познавательными моделями (сетями) и поэтому взгляд на интеллект Л. Терстоуна никак не может совпадать с воззрениями К. Спирмена. Они исследовали абсолютно разные стороны интеллектуальной деятельности. Только R-способность, когда она не связана со стереотипными умозаключениями, типа оперирования числами, могла бы характеризовать активацию потенциальных познавательных моделей.

Вместе с тем, трудно себе представить, чтобы при выполнении любого из тестов типа S-R испытуемый не генерировал новые для него знания (активировал потенциальные познавательныемодели). Следовательно, в той или иной степени, у испытуемого должны были включаться механизмы активации потенциальных познавательных моделей. И действительно, в дальнейшем оказалось, что между этими способностями обнаруживается высокая корреляция и они могут быть объединены в обобщенный, характеризующий интеллект фактор, аналогичный предложенному К. Спирменом.

В дальнейшем Р. Кеттелл (1971) спирменовский показатель интеллекта (g-фактор) разделил на 2 составляющих:

а) «кристаллизованный интеллект» - запас слов, чтение, учет социальных нормативов;

б) «текучий интеллект» - выявление закономерностей в ряду фигур и цифр, объем оперативной памяти, пространственные операции и т.п.

С точки зрения Р. Кеттелла, кристаллизованный интеллект – это результат образования и различных культурных влияний и его основная функция заключается в накоплении и организации знаний и навыков. Это определение «кристаллизованного» интеллекта в точности соответствует описанию свойств ДВП. С другой стороны, текучий интеллект, по Р. Кеттеллу, характеризует биологические возможности нервной системы и его основная функция – быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Следовательно, текучий интеллект это эффективность взаимодействия КВП и ДВП.

Ниже перечисленные три дополнительных способности интеллекта, выявленные Р. Кеттеллом, которые характеризуют деятельность КВП:

Манипулирование образами («визуализация»);

Сохранение и воспроизведение цифр («память»);

Поддержание высокого темпа реагирования («скорость»),

Очевидно, что функционирование КВП зависит от содержания ДВП, и, следовательно, выявленная в дальнейшем корреляция между кристаллизованным и текучим интеллектами не удивительна. В частности, КВП взаимодействует с ДВП тем лучше, чем в большей степени ДВП насыщена познавательными моделями. Или в терминах информационных рецепторов, чем больше информационных рецепторов содержит активированная сеть познавательных моделей, отражающая какое-то явление природы. В противном случае, то есть если для информационного активатора не находится рецептора на активированной познавательной модели, КВП приходится обращаться к ПИ для активирования нужной потенциальной модели, что существенно замедляет интеллектуальную деятельность.

Сравним, например, процесс разучивания музыкального произведения и его исполнение на концерте профессионалом. В обоих случаях КВП взаимодействует с ДВП. Но у исполнителя на концерте не происходит, помимо этого, обращения и к ПИ, а у разучивающего – постоянно. В результате темп исполнения произведения на концерте выше, чем в процессе его разучивания.

Следовательно, наблюдаемые исследователем «плохие» характеристики КВП, отражают не только свойства самого КВП, но и наполнение ДВП познавательными моделями. Отсюда, корреляция между тестами, направленными на изучение свойств КВП и ДВП просто неизбежна.

Особый интерес представляет тест Дж. Равена (1960), так как с его помощью изучаются механизмы активации познавательных моделей, то есть их перемещения из ПИ в ДВП. Дж. Равенвыделяет две умственные способности:

Продуктивность, то есть способность выявлять связи и отношения, приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации;

Репродуктивность, то есть способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию.

Репродуктивность характеризует взаимодействие КВП и ДВП. Но продуктивность – активацию познавательных моделей. Для изучения продуктивности Дж. Равен создал особый тест («прогрессивных матриц»), ориентированный на диагностику способности к научению на основе обобщения (коцептуализации) собственного опыта в условиях отсутствия внешних указаний. Переведем это определение теста Дж. Равенна на язык интеллекта ХХ (рис. 15.1 ). В ДВП испытуемого представлен некоторый набор познавательных моделей (сетей), например, представления о геометрических фигурах разной степени сложности. Однако до тестирования, в ДВП испытуемого, допустим, отсутствуют познавательные модели, отражающие возможные связи между геометрическими фигурами, которые испытуемый должен обнаружить, принуждаемый к этому условиями теста. «Принуждение» заключается в том, что условия теста вызывают возникновение в органах чувств комбинацию ранее не сочетавшихся информационных активаторов, которые одновременно возбуждают определенные познавательные модели ДВП. Это необычное для испытуемого одновременное возбуждение определенных познавательных моделей ДВП активирует между ними новую связь (подчеркнем, что новую для ДВП, но не для ПИ!). В результате неоднократное обращение испытуемого к условиям задачи формирует в ДВП новую сеть познавательных моделей, что ощущается испытуемым как «научение», а исследователем оценивается как «обобщение (концептуализация)».

Таким образом, Дж. Равенну удалось разработать тест, исследующий процесс извлечения из ПИ новых для испытуемого знаний. Так как в жизни процесс обучения и самообучения реализуется подобным образом, то не удивительно, что «продуктивный» тест очень хорошо предсказывал интеллектуальные достижения человека по сравнению с репродуктивным тестом.

Для оценки интеллекта Л. Гутманом (1955) было введено понятие сложность теста. Отсюда «мощность» интеллекта можно рассматривать как способность решать сложные задачи. Рассмотрим, как можно интерпретировать «сложность» теста (познавательной задачи) с точки зрения интеллекта ХХ (рис. 15.1 ). Попробуем ответить на вопрос, является ли задача - «Сколько будет дважды два?», сложной? И да, и нет! Если у испытуемого нет никаких представлений о математике, эта задача для него является не только сложной, но и непреодолимой. С другой стороны, для ее успешного решения необходим очень небольшой объем математических знаний. И в этом отношении она не является сложной. А теорема Ферма? Ее формулирование не намного сложнее задачи умножения «2 х 2». Вместе с тем, доказательство теоремы Ферма считается одним из сложнейших в математике. Оказалось, что для ее решения у математиков не было до последнего времени достаточных математических знаний. Не были сформулированы и доказаны необходимые для решения теоремы Ферма, вспомогательные теоремы. Итак, задача легко решается, если у испытуемого в ДВП имеются для ее решения подходящие познавательные модели (сеть). Отсюда, сложность познавательной задачи можно рассматривать с разных точек зрения.

Во-первых, допустим, что тесты составлены таким образом, что любой человек может сходу их решить, то есть у любого человека в ДВП имеются познавательные модели для успешного решения предлагаемых тестов. Тогда тот тест является более сложным, для решения которого используются в ДВП более сложная познавательная модель. Как определить сложность познавательной модели рассматривалось в предыдущих разделах.

Во-вторых, допустим, что для того, чтобы решить тест, познавательная модель должна быть вначале активирована (то есть она находилась у испытуемого до теста в ПИ). Тогда сложность теста можно определить через число информационных активаторов, которые необходимы для ее активации. Очевидно, что в этом случае сложность окажется субъективно зависимой – у более подготовленного для решения задачи человека понадобится меньше активаторов для извлечения новых знаний из ПИ, чем у неподготовленного.

Итак, с одной стороны, сложность задачи сводится к сложности познавательных моделей, находящихся в ДВП, которые испытуемый использует для решения теста. Следовательно, с описанной точки зрения, силу интеллекта можно определить через сложность предлагаемого теста. Но, с другой стороны, это будет лишь сила на текущий момент, а не потенциальная, поскольку, снабдив любого испытуемого одинаковым набором познавательных моделей, необходимых для решения теста, исследователь всегда будет наблюдать его успешное преодоление. То есть фактически, исследователь будет не в состоянии выделить человека с самым сильным интеллектом, а сможет лишь разделить испытуемых на более или менее осведомленных о предмете, к которому относится тест.

Потенциальная сила интеллекта может быть определена лишь через способность активировать необходимый набор познавательных моделей для решения теста. Но возникает естественный вопрос, существуют ли нормальные люди, которые в принципе не в состоянии активировать познавательные модели своего ПИ? Более того, кажется неясным, является ли очевидная неспособность детей дошкольного возраста решать интеллектуальные «взрослые» задачи «технической» или «физиологической»? Если дети не в состоянии справиться со «взрослой» интеллектуальной задачей лишь потому, что ДВП просто не оснащена нужными для этого познавательными моделями, тогда это чисто «техническое» препятствие. С этой точки зрения, никакие тесты не могут отразить силу детского интеллекта. Хорошим примером являются гениальные дети, которых, например, заставили заниматься музыкой с ранних лет. Они уже в детском возрасте в этой узкой области знаний не только не уступают, но и превосходят многих взрослых (Моцарт, например).

Но если нервные структуры мозга, ответственные за интеллектуальную деятельность, продолжают развиваться с возрастом (хотя бы до периода полового созревания), тогда должно существовать физиологическое препятствие развитию интеллекта.

Установленная В.Н. Дружининым иерархическая очередность формирования интеллекта не обязательно должна быть связана с морфологическими изменениями нейронной сети. Он и его коллеги установили, что вначале формируется вербальный интеллект (усвоение языка), затем на его основе складывается пространственный интеллект и, наконец, последним по времени появляется формальный (знаково-символический) интеллект.

Выявленная последовательность отражает лишь особенности активации познавательных моделей. Следовательно, эти данные не дают ответа на вопрос, является ли интеллект на стадии вербального развития менее мощным, чем на стадии формального интеллекта. В обоих случаях ПИ у испытуемого не меняется, а значит, на потенциальные возможности интеллекта не может влиять заполнение ДВП познавательными моделями. Итак, если мощность интеллекта определяется неактивированными познавательными моделями, то на всех диагностируемых психологами стадиях его развития он остается потенциально неизменным.

Не ясно также, является ли обнаруженная последовательность формирования ДВП естественной, т.е. генетически детерминированной, или всего лишь культурный феномен? Не существует ли альтернативных и не менее, а может быть и более эффективных путей наполнения ДВП познавательными моделями, например, вначале пространственными, а затем вербальными?

Поставим еще более общий вопрос. Может ли один человеческий интеллект (допустим психолога-исследователя) сформулировать другому человеческому интеллекту (допустим испытуемому) такой сложности задачу, чтобы последний с ней в принципе не справился? При этом предполагается, что психологу решение задачи доступно. Допустим, испытуемый не в состоянии решить задачу (тест) психолога. Указывает ли это на менее мощный интеллект испытуемого по сравнению с интеллектом психолога? Полагаю, что нет, а лишь свидетельствует о том, что в ДВП психолога активирована такая подходящая для решения познавательная модель, которая отсутствует у испытуемого. Но стоит только помочь испытуемому активировать подходящую познавательную модель и он тут же справится с поставленной задачей.

Рассмотрим, в качестве примера, известную головоломку – соединенные особым образом два металлических кольца, которые фокусник легко разъединяет, а зритель – нет. Но стоит зрителю показать способ разъединения таких колец, как он туже становится в состоянии повторить фокус. Был ли до «обучения» интеллект зрителя менее мощным, чем интеллект фокусника? Очевидно, что нет. Зритель был лишь менее осведомленным - у него в ДВП не было подходящей познавательной модели.

Итак, фактически любое тестирование или оценка способа решения задачи определяет не мощность интеллекта, а лишь наполнение ДВП познавательными моделями. Реальная мощность сосредоточена лишь в ПИ – чем больше там содержится познавательных моделей, тем интеллект мощнее. В результате, мощность человеческого интеллекта может быть сопоставлена с мощностью интеллекта, допустим, животного, если оценить доступные человечеству и животному знания. Но сравнить мощность двух отдельных человеческих интеллектов, в принципе невозможно, если под этим подразумевать познавательные модели, содержащиеся в ПИ, то есть неактивированные. Отсюда, все исследования мощности интеллекта на сегодня сосредоточены на оценке «осведомленности» испытуемого относительно той или иной познавательной проблемы. И если в итоге оказывается, что в какой-то области знаний кто-то недостаточно осведомлен, это совсем не означает, что испытуемый не может или не мог бы в свое время насытить свою ДВП необходимыми познавательными моделями, которые он черпает из ПИ.

Выше были реинтепретированы классические теории исследователей, которые признают наличие единого интеллекта (последователи Спирмена). Теперь перейдем к анализу теорий, отражающих множественность интеллектуальных способностей (последователи Терстоуна). Фактически, исследователи этого направления тестировали у испытуемого структуру ДВП и ее взаимодействие с КВП. В отличие от исследователей общего интеллекта, основные усилия которых были направлены на изучение взаимодействия КВП и ПИ. Но выше было показано, что при решении тестовых задач взаимодействии КВП и ДВП, в той или иной степени, поддерживается ПИ и, наоборот, взаимодействии КВП и ПИ поддерживается ДВП. В итоге, исследователи общего интеллекта должны были признать его некоторую неоднородность (характерная черта ДВП, по определению), а исследователи множества интеллектов выявили некоторое обобщенное качество интеллекта (характерная черта ПИ, по определению). Отсутствие четкого разделения тестов, направленных на исследование свойств ПИ и свойств ДВП и привело, в конечном счете, к конвергенции этих двух направлений в исследовании интеллекта и к пессимистическому заключению: «…бессмысленно обсуждать вопрос, на который не ответа, - вопрос о том, что в действительности представляет собой интеллект» (А. Дженсен, 1969).

Разберем некоторые примеры. Г. Гарднер выделяет несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинетический, межличностный и внутриличностный. Очевидно, что такое деление касается текущей структуры ДВП испытуемого, которая формируется у него в результате избирательного извлечения из ПИ соответствующих комплексов познавательных моделей (лингвистических, музыкальных и т.п.).

Р. Мейли выделяет 4 интеллектуальных способности:

Различать и соединять элементы тестовой задачи (сложность);

Быстро и гибко перестраивать образы (пластичность);

Из неполного набора элементов выстраивать целостный осмысленный образ (глобальность);

Быстро порождать многообразные идеи относительно исходной ситуации (беглость).

Очевидно, что «глобальность» характеризует взаимодействие КВП и ПИ, когда необходимо для решения задачи необходимо активировать модели. В противном случае – взаимодействие КВП и ДВП.

«Беглость», скорее всего, отражает эффективность взаимодействия КВП и ДВП, когда тестовая задача стимулирует вызов из ДВП в КВП наиболее подходящую в качестве решения познавательную модель. Но если этот перебор оказывается безрезультатным, то КВП, в конечном счете, обращается к ПИ. То есть, отчасти, «беглость» затрагивает и ПИ. «Сложность» также характеризует взаимодействие КВП и ДВП.

Между теоретическими положениями, развиваемыми в рамках общей психологии, и основами психодиагностики прослеживается тесная внутренняя взаимосвязь. Представления о закономерностях развития и функционирования психики являются отправным пунктом при выборе психодиагностической методологии, конструировании психодиагностических методик, их использовании в практике.

История психодиагностики - это и история появления основных психодиагностических методик, и развитие подходов к их созданию на основе эволюции взглядов о природе и функционировании психического. В этой связи интересно проследить, как формировались некоторые важные психодиагностические методы в рамках основных школ психологии.

Тестовые методики связаны с теоретическими принципами бихевиоризма. Методологическая концепция бихевиоризма основывалась на том, что между организмом и средой существуют детерминационные отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремится изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспосабливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве ведущей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, согласно бихевиористской концепции, является единственным объектом изучения психологии, а все внутренние психические процессы должны быть интерпретированы по объективно наблюдаемым поведенческим реакциям. В соответствии с этими представлениями цель диагност ки сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов (термин введен Ф. Гальтоном).

Первым исследователем, использовавшим в психологической литературе термин интеллектуальный тест, был Дж. Кеттелл. Этот термин после статьи Дж. Кеттелла «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» («Мысль»), приобрел широкую известность. В своей статье Дж. Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых.

Дж. Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения:
- чувствительности;
- времени реакции;
- времени, затрачиваемого на называние цветов;
- времени, затрачиваемого на называние количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др.

Вернувшись в Америку после работы в лаборатории В. Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Дж. Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895-1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление тестологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались обычные экспериментально-психологические испытания. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, по смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей Психологического эксперимента является выяснен независимости психического акта от внешних и внутренних факторов, например характера восприятия - от внешних раздражителей, запоминания - от частоты и распределения во времени повторений и т. д.

При тестировании психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, оценивая полученные результаты при помощи некоторого критерия и ни в коем случае не изменяя условий осуществления этих психических актов.

Метод тестов получает широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом и психологом А. Вине (1857-1911), создателем самой популярной в начале XX в. серии интеллектуальных тестов.

До А. Вине тестировались, как правило, различия в сенсомоторных качествах - чувствительности, быстроте реакции и т. д. Но практика требовала информации о высших психических функциях, обозначаемых обычно терминами «ум», «интеллект». Именно эти функции обеспечивают приобретение знаний и успешное выполнение сложной приспособительной деятельности.

В 1904 г. Министерство образования Франции поручило А. Вине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, от страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей. А. Бине в сотрудничестве с Т. Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.

Первая серия тестов - Шкала Бине-Симона (Binet-Simon Intelligence Development Echelle) появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. А. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.

Шкала Бине в последующих редакциях (1908,1911) была переведена на немецкий и английский языки. Самое широкое распространение получила вторая редакция шкалы Бине, которая отличалась тем, что в ней был расширен возрастной диапазон детей - до 13 лет, увеличено число задач и введено понятие умственного возраста. Последняя (третья) редакция шкалы, опубликованная в год смерти А. Бине, не внес ш существенных изменений.

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по переводу, адаптации, проверке и стандартизации, проведенной в Стэн-фордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена (1877-1956). Первый вариант адаптации тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным, что был назван Шкалой интеллекта Стэнфорд-Бине (Stanford-Binet Intelligence Scale). Основных нововведений но сравнению с тестами Бине было два:
- введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (Intelligence Quotient - IQ), выводящегося из отношения между умственным и хронологическим возрастом;
- применение нового критерия оценки тестирования, для чего вводится поня тие статистической нормы.

Коэф<(ЙЙдаент/Qбыл предложен В. Штерном, считавшим существенным Недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Чтобы устранить этот недостаток, В. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.

Другим нововведением стэнфордских психологов явилось понятие статистической нормы. Норма стала тем критерием, с которым можно было сравнивать индивидуальные тестовые показатели и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию.

Шкала Стэнфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 дет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего (о) равнялась 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал х ± а, т. е. ограниченные числами 84 и 116, считались нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, то умственно отсталым.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937,1960,1972,1986). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине.

1. При проведении исследований часто встаёт вопрос о том, насколько характерный материал вы используете. Как называется мера соответствия по некоей характеристике испытуемого той популяции, к которой он принадлежит:
а) валидность;
б) вариабельность;
в) репрезентативность;
г) надёжность.

2. Как называется стадия исследования, на которой формулируются идеи о причинах и следствиях избранных для исследования явлений:
а) стадия наблюдения;
б) корреляционная стадия;
в) контрольная стадия;
г) стадия формирования гипотезы.

3. Какое из утверждений описывает понятие валидности:
а) способность теста определять меру дефекта;
б) характеристика единства способов использования теста;
в) показатель того, что тест измеряет то, для измерения чего предназначен;
г) мера вероятности получения ошибочных результатов.

4. Репрезентативность теста указывает на:
а) возможность применения к данной выборке норм, указанных в тесте;
б) степень однородности диагностируемой выборки;
в) насколько результат по данному тесту одного испытуемого отличается от результата другого испытуемого.

5. Какое утверждение определяет понятие стандартизации тестов:
а) приведение теста в соответствие со стандартами;
б) использование единообразных процедур проведения и обсчета результатов;
в) согласование популяционных нормативов с культурными и социальными стандартами.

6. Какое из утверждений точнее всего описывает, что такое коэффициент интеллекта:
а) характеристика имеющихся познавательных способностей;
б) характеристика врожденных способностей;
в) мера приобретенных интеллектуальных навыков;
г) характеристика зоны ближайшего развития.

7. Оценка психологического состояния при помощи системы тестов называется:
а) психодиагностика;
б) диагноз;
в) измерение;
г) психологический эксперимент.

8. Работы, каких двух исследователей стояли у истоков метода тестирования:
а) Э. Крепелина и А. Бине;
б) П. Жане и Ф. Гальтона;
в) Ф. Гальтона и Дж. Кеттелла;
г) Ф. Гальтона и А. Бине.
9. Кто предложил исследование памяти методом пиктограммы:
а) С.Л. Рубинштейн;
б) А.Р. Лурия;
в) Т. Рибо;
г) В.Б. Зейгарник.

10. Используемая в детской диагностике методика обучающего обучения А.Я. Ивановой направлена на изучение:
а) интеллектуального уровня;
б) зоны ближайшего развития;
в) мотивации учебной деятельности;
г) эмоциональных блоков интеллектуальной работы.

11. Целевые установки пробы Бурдона и матриц Равена соотносятся как:
а) предпосылки интеллекта — интеллект;
б) интеллект — мышление;
в) ригидность — гибкость.

12. Что одно из перечисленного является существенным элементом предложенного А.Ф. Лазурским «естественного эксперимента» в отличие от лабораторного:
а) условия эксперимента не связаны с искусственными условиями и требованиями;
б) эксперимент проводится без использования технических средств;
в) экспериментатор включен в выполнение задания вместе с испытуемым;
г) наблюдение в естественных условиях с точностью и научностью эксперимента, когда испытуемый не осведомлен о проводящемся исследовании;
д) применяется специальная аппаратура и четко спланированные задания.

13. Тест фрустрации Розенцвейга относится к одной из названных групп:
а) личностные опросники;
б) тесты достижений;
в) психометрические тесты;
г) проективные методы;
д) свободное интервью.

14. Оценка коэффициента интеллекта опирается на сопоставление:
а) паспортного возраста и уровня образования;
б) умственного и эмоционального возраста;
в) интеллектуального и паспортного возраста;
г) максимальных и минимальных показателей;
д) уровень актуального развития и потенциальных возможностей.

15. Включенное наблюдение – это:
а) наблюдение, использующее «батареи» психологических тестов;
б) длительное наблюдение;
в) наблюдение в условиях лаборатории;
г) наблюдение, при котором психолог является непосредственным участником событий;
д) наблюдение включает в себя несколько этапов.

16. Метод познания, который ограничивается регистрацией выявленных фактов при исследовании возрастных особенностей, называется:
а) формирующим экспериментом;
б) наблюдением;
в) констатирующим экспериментом;
г) квазиэкспериментом;
д) моделированием.

17. Метод активного воздействия исследователя на изменения психики ребенка – это:
а) включенное наблюдение;
б) пилотажный эксперимент;
в) контрольный эксперимент;
г) формирующий эксперимент;
д) констатирующий эксперимент.

18. Синонимом формирующего эксперимента является:
а) квазиэксперимент;
б) проективный эксперимент;
в) контрольный эксперимент;
г) генетико-моделирующий;
д) лабораторный эксперимент.

19. Данные о реальном поведении человека, полученные в ходе внешнего поведения, называются:
а) L- данными;
б) Q- данными;
в) T-данными;
г) Z- данными.

20. Б.Г.Ананьев относит лонгитюдный метод исследования:
а) к организационным методам;
б) к эмпирическим методам;
в) к способам обработки данных;
г) к интерпретационным методам.

21. Тип результатов, регистрируемых с помощью опросников и других методов самооценок, называется:
а) L- данными;
б) Q- данными;
в) T-данными;
г) Z- данными.

22. Целенаправленное, планомерно осуществляемое восприятие объектов, в познании которых заинтересована личность, является:
а) экспериментом;
б) контент-анализом;
в) наблюдением;
г) методом анализа продуктов деятельности.

23. Длительное и систематическое наблюдение, изучение одних и тех же людей, позволяющее анализировать психологическое развитие на различных этапах жизненного пути и на основе этого делать определённые выводы, принято называть исследованием:
а) пилотажным;
б) лонгитюдным;
в) сравнительным;
г) комплексным.

24. Понятие «самонаблюдение» является синонимом термина:
а) интроверсия;
б) интроекция;
в) интроспекция;
г) интроскопия.

25. Краткое, стандартизированное психологическое испытание, в результате которого делается попытка оценить тот или иной психологический процесс или личность в целом, — это:
а) наблюдение;
б) эксперимент;
в) тестирование;
г) самонаблюдение.

26 Получение субъектом данных о собственных психических процессах и состояниях в момент их протекания или вслед за ним – это:
а) наблюдение;
б) эксперимент;
в) тестирование;
г) самонаблюдение.

27. Активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий для установления психологического факта называется:
а) контекст-анализом;
б) анализом продуктов деятельности;
в) беседой;
г) экспериментом.

28. Способ исследования структуры и характера межличностных отношений людей на основе измерения межличностного выбора называется:
а) контент-анализом;
б) методом сравнения;
в) методом социальных единиц;
г) социометрией.

29. Возможность исследователя вызвать какой-то психический процесс или свойство является главным достоинством:
а) наблюдения;
б) эксперимента;
в) контент-анализа;
г) анализа продуктов деятельности.

30. Оценка согласованности показателей, получаемых при повторном тестировании тех же испытуемых и тем же самым тестом или эквивалентной его формой, характеризует тест с точки зрения его:
а) валидности;
б) достоверности;
в) надёжности.

31. Первые интеллектуальные тесты для детей были разработаны:
а) Бине-Симоном;
б) И.П. Павловым;
в) Эббингаузом.

32. К формализованным методикам относятся:
а) тесты;
б) опросники;
в) проективные методики;
г) психофизиологические методики;
д) все ответы верны;
е) все ответы неверны.

33. К малоформализованным методикам НЕ относят:
а) наблюдение;
б) беседу;
в) анализ продуктов деятельности;
г) опросники;
д) тесты.

34.Стандартизация — это:
а) единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста;

35.Надежность- это:

б) согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых
в) понятие, указывающее, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает

36.Валидность — это:
а) единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста;
б) согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых
в) понятие, указывающее, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает

37. Прием, используемый для повторного обследования испытуемых с помощью одной и той же методики для проверки стабильности диагностируемого признака, называется:
а) константностью;
б) контент-анализ;
в) тест-ретест.

38. Таблицы Шульте предназначены для исследования объема внимания, а таблицы Шульте-Горбова для исследования:
а) устойчивости внимания;
б) концентрации внимания;
в) переключаемости внимания;
г) динамической асимметрии внимания.

39. В каком пункте указаны методики, лучше всего позволяющие выявить разноплановость мышления:
а) классификация и сложение фигур;
б) сложение фигур и исключение предметов;
в) пиктограмма и сложение фигур;
г) классификация и исключение предметов;
д) пиктограмма и классификация.

40. Методика Дембо-Рубинштейн представляет собой:
а) тест уровня самооценки;
б) экспериментально-психологическую методику изучения свойств личности по самооценке;
в) экспериментально-психологическую методику изучения самооценки.

41. Какое из приведенных утверждений НЕ отражает основных правил оценки профиля MMPI:
а) профиль должен оцениваться как единое целое;
б) при оценке профиля наиболее существенно значение Т-нормы по каждой шкале, сравнение с которой отражает степень выраженности психопатологии;
в) профиль характеризует особенности личности и актуальное психическое состояние;
г) при оценке профиля наиболее существенно отношение уровня каждой шкалы к среднему уровню профиля в целом и, особенно, по отношению к соседним шкалам.

42. Тест «чернильных пятен» создан Г. Роршахом:
а) в 1912 г.;
б) в 1921 г.;
в) в 1935 г.;
г) в 1951 г.

43. Минимальный возраст, начиная с которого может использоваться цветовой тест отношений А.М. Эткинда:
а) 3-4 года;
б) 5-6 лет;
в) 7-8 лет;
г) 9-10 лет.

44. «Кубики Кооса», «куб Линка» являются методиками для исследования:
а) процесса решения конструктивных задач;
б) абстрактно-логического мышления;
в) дискурсивного мышления;
г) оперативной памяти.

45. Во взрослом и детском вариантах теста Векслера наиболее культурально-зависимы результаты по тесту:
а) недостающие детали;
б) арифметика;
в) лабиринт;
г) осведомленность.

46. Какой из перечисленных факторов может приводить к снижению показателей по вербальному тесту Векслера:
а) высокий уровень тревоги;
б) высокая потребность в самореализации;
в) высокий уровень внимания;
г) высокая самооценка.

47. Какой из перечисленных тестов НЕ является проективным:
а) ТАТ;
б) тест Роршаха;
в) тест тревожности Спилберга-Ханина;
г) тест незаконченных фраз.

48. Какой из перечисленных тестов НЕ предназначен для оценки интеллектуальных способностей:
а) ТАТ;
б) тест Векслера;
в) тест общих способностей;
г) тест Стенфорд-Бине.

49. Опросник Спилберга-Ханина позволяет:
а) оценить уровень депрессии;
б) выявить склонность к полярным колебаниям аффекта;
в) сопоставить истинную и ситуационную самооценку;
г) сопоставить ситуационную и конституциональную тревожность.

50. Какой из тестов позволяет сопоставить вербальные и невербальные способности:
а) тест Роршаха;
б) тест Векслера;
в) тест Бендер;
г) тест Кеттелла.

51. 16-факторный личностный опросник разработал …..
а) Кеттел
б) Рорших
в) Векслер
г) Бендер

52. Какой из тестов содержит 3 шкалы валидности и 10 клинических шкал:
а) тест Векслера для взрослых;
б) тест Айзенка;
в) MMPI;
г) Тест Кеттелла.

53. Тесты способностей показывают:
а) уровень предшествующей подготовки;
б) степень вклада наследственности в способности;
в) возможности успеха в той или иной области;
г) общий уровень умственных способностей.

54. Какой из цветов в тесте Люшера НЕ относится к основным:
а) синий;
б) желтый;
в) фиолетовый;
г) сине-зеленый.

55. Надежность теста показывает:
а) какую стабильность результатов измерения обеспечивает сам тест;
б) насколько стабильны те свойства и качества, которые измеряются с помощью теста;
в) насколько стабильна процедура подсчета суммарного балла по тесту.

56. Каково исходное назначение опросника Т. Лири:
а) изучение групповой динамики;
б) изучение взаимоотношений в семье;
в) изучение ролевых идентификаций личности;
г) изучение социальной конфликтности.

57. Какое из утверждений верно описывает назначение теста Розенцвейга:
а) выявление агрессивных реакций на стресс;
б) определение уровня стрессоустойчивости;
в) определение типов реагирования на фрустрацию;
г) диагностика клинических типов агрессивности.

58. Методологической основой психодиагностики является:
а) хорошо разработанная психологическая теория;
б) психометрика;
в) практическая область применения психодиагностических методов.

59. Фактор социальной желательности оказывает наибольшее влияние в:
а) ситуации клиента;
б) ситуации экспертизы;
в) патопсихологической диагностики.

61. Если выборка репрезентативна срезу популяции, то:
а) результаты выборочного распределения можно описать распределением близким к нормальному;
б) результаты выборочного распределения можно описать любым математическим распределением;
в) по результатам выборочного распределения вообще нельзя судить о репрезентативности выборки.

62. Нелинейное преобразование стандартных показателей необходимо для того, чтобы:
а) удобства интерпретации полученных результатов;
б) добиться сопоставимости результатов, принадлежащих к распределениям полученным по различным тестам;
в) добиться сопоставимости результатов, принадлежащих к распределениям различной формы.

63. Социально-психологический норматив – это:
а) статистическая норма, эмпирически полученная на какой-либо выборке;
б) система требований общества к индивиду;
в) индивидуальная норма, рассчитанная для данного конкретного индивида.

64. Идея стандартизации методик и тестов принадлежит:
а) Дж. Кеттелу;
б) В.Вундту;
в) А. Бине.

65. Проективные тесты и методики отличаются от объективных тестов и стандартизированных самоотчетов тем, что:
а) не могут давать объективных и надежных результатов;
б) результаты по тесту не поддаются никакой формализации;
в) интерпретация результатов по тесту зависит от компетентности и уровня квалификации психодиагноста.

66. Экспертная эмпирическая валидизация относится к:
а) теоретическому типу валидизации;
б) практическому типу валидизации;
в) теоретическому и практическому типам валидизации.

67. Конструктная валидность теста – это:
а) степень представленности (репрезентации) исследуемого психологического конструкта в результатах теста;
б) показатель внутренней однородности (согласованности) теста;
в) отражение в содержании теста ключевых сторон изучаемого психического свойства.

68. Между валидностью и надежностью существует следующее соотношение:
а) валидность ≤ надежность;
б) валидность ≥ надежность;
в) валидность = надежность;

69. Достоверность теста – это:
а) его защищенность от фальсификации результатов психодиагностом;
б) его защищенность от влияния на результаты различных внешних воздействий;
в) его защищенность от фальсификации результатов испытуемым;

70. Валидность теста доказывает:
а) независимость результатов теста от мнения психодиагноста;
б) можно ли применять данный тест на практике;
в) измеряет ли тест тот психический феномен, для измерения которого он предназначен.

В начале 20 века в системе спецшкол для детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью - понадобилась система диагностики для отделения нормальных детей.

Симон и Бине - проделали серию экспериментов по исследования мышления, памяти, восприятия у детей с 3 лет.

В 1905 году создал систему интеллектуальных тестов , затем задания улучшались, и в 1908 году вышла вторая редакция тестов Бине-Симона, в 1911 году вышла последняя редакция.

Самые существенные изменения произошли в 1908 году. Был расширен диапазон испытуемых по возрасту (от 3 до 13 лет), увеличено число заданий, введено понятие "умственный возраст". Интеллектуальное развитие оценивалось с его помощью.

Эти тесты - индивидуальные тесты интеллекта (только с одним ребенком).

Для каждой возрастной категории - свои задания.

Из всех разработанных заданий в систему тестов включались те, которые выполняли 80-90% детей этого возраста.

Дети до 6 лет - 4 задания, старше - по 6 заданий.

3 года - показать свой нос, ухо, выполнить простое поручение (подать ключ), умение повторить слово.

6 лет - различение право, лево; задание из нескольких звеньев, повторить фразу.

8 лет - повторить все месяцы года, пересказ простого текста.

13 лет - умение оперировать абстрактными понятиями (разница между счастьем и удовольствием).

Диагностика по тестам Бине-Симона.

Предъявление всех заданий, соответствует хронологическому возрасту. Если выполнил свои, то давали задания более старшего возраста.

Определяли максимальный возраст - базовый умственный возраст (когда решались все задания)

Умственные месяцы начислялись за те, которые решались для следующего возраста.

Если умственный возраст ниже хронологического, то считалось, что ребенок с задержкой психического развития или умственно отсталый. Или наоборот, тогда считалось, что ребенок, в какой то мере одаренный.

Бине видел недостаток в том, что его задачи не решали дети, которые развивались в неблагоприятной среде. Они не мог знать названия некоторых предметов.

Необходима внимательность психолога: заменить незнакомое слово, использовать метод наблюдения.

В целом данная методика очень действенна, принесла пользу в отделении детей, неспособных обучаться в обычной школе.

Завоевала популярность во всем мире. Перевод и адаптация этой методики в Стенфордском университете.

Тест Стенфорд-Бине (американская методика)

1. Впервые в качестве показателя стали использовать IQ - коэффициент интеллектуальности.

2. Введено понятие "статистической нормы".

Вместо умственного возраста американцы стали использовать понятие IQ, так как умственный возраст обладал существенным недостатком (в 1912 году Штерн указал): одна и та же разница между умственным возрастом двух людей на разных возрастных ступенях имела неодинаковое значение. Например, в 3 и 4 года, в 13 и 14 лет.

Относительный показатель: умственный возраст делить на хронологический и умножить на 100:

IQ= (умственный возраст: хронологический возраст) х 100

1916 года - первая редакция Стенфорд-Бине.

Статистическая норма - это критерий, применяемый в психодиагностических методиках, для сравнения индивидуальных показателей, их оценки.

В 1937 году - вторая редакция Стенфорд-Бине.

Возраст от 2 до 18 лет, составляет шкала из 17 тестов. По одному тесту от 2 до 14 лет и еще 4 теста - для среднего взрослого возраста (16-18 лет).

Методика очень качественная, используется и до сих пор и считается образцом интеллектуального теста .

По тесту Стенфорд-Бине проводится валидизация всех новых тестов.

Тест Бине-Симона и Стенфорд-Бине являются индивидуальными.

Затем стали появляться групповые интеллектуальные тесты . Это связано с ограниченностью применения индивидуальных тестов.

В период первой мировой войны потребовалось оценивать интеллектуальное развитие новобранцев для их распределения по разным родам войск и учреждениям.

Артур Отис - разработал первую систему групповых интеллектуальных тестов - армейские . Впервые опубликованы в 1917-1919 годах.

Две формы: форма Альфа - для знающих английский язык (задания, слова); форма Бета - для неграмотных и иностранцев (графические изображения).

Армейские тесты существуют и сейчас в целях профотбора, обновленные.

Групповые тесты - инструменты массового тестирования (резкое сокращение времени). Упростили инструкцию, процедуру проведения и обработку результатов.

К тестированию привлекали не психологов, а специально обученных людей.

Они применяются в системе образования, промышленности и армии.

Ограниченность интеллектуального тестирования - нельзя предсказать успешность выполнения узких видов деятельности.

Нельзя отобрать узкую направленность, надо давать оценку и другим психологическим особенностям.

Появилось направление диагностики специальных способностей . Толчком послужило мощное развитие профессиональной консультации.

Тесты специальных способностей - музыкальные, артистические.

Теоретической основой был факторный анализ - выделение общего, что требовалось в узконаправленных видах деятельности.

Особенно развивалась психотехника - использование данных психологии в промышленности и экономике.

Толчком к ее развитию послужила система интенсификации труда (Тейлор).

Нужны точные знания о психологических особенностях работников.

Мюнстенберг предложил 2 метода тестов специальных способностей:

аналитическое направление - методы диагностики каждой психической функции с помощью отдельных методик.

синтетическое моделирование - наиболее ответственные моменты профессионального труда, самое существенное моделировалось.

Отдельные тесты специальных способностей объединялись и создавались батареи тестов специальных способностей для ограниченного числа профессиональной деятельности.

Батареи используются для отбора людей на соответствующую профессиональную деятельность.

Вычерчивается индивидуальный профиль кандидата, который соотносится с нормативным профилем.

Тесты достижений (успешности обучения). Особая группа. Вместо учительских оценок, оценивается, насколько успешно усвоена программа.

Замена устных экзаменов - письменными в 1845 году.

В настоящее время они используются для оценки успешности учащихся, вместо обычных экзаменов.

Стенфордский тест достижений (с 1923 года) - объединенный тест, используется в школах для оценки уровня обучаемости по разным предметам (понимание устной речи, письменного текста).